Селиверстов заикание это. Селиверстов В.И

2
Селиверстов В.И. Заикание у детей: Психокоррекционные
и дидактические основы логопедического воздействия: Учеб.
пособие для студ. высш. и средн. пед. учеб. заведений. - 4-е
изд.,
доп.
-
М.:
Гуманит.
изд.
центр
ВЛАДОС,
2001.(Коррекционная педагогика).
В пособии систематизирован разнообразный материал о заикании: его проявлениях, механизмах и причинах, предупреждении и преодолении у детей.
В книге раскрывается преимущественно психолого-педагогический аспект проблемы детского заикания , так как она адресована, прежде всего, студентам педагогических вузов и колледжей, а также начинающим специалистам - логопедам, педагогам, воспитателям. Пособие будет полезно родителям.

3
СОДЕРЖАНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ................................................................................................................. 5
Глава I НАРУШЕНИЯ ТЕМПА РЕЧИ........................................................................... 11
Замедленный темп речи................................................................................................ 12
Ускоренный темп речи.................................................................................................. 13
Прерывистый темп речи............................................................................................... 15
Запинки несудорожного характера.............................................................................. 17
Запинки судорожного характера.................................................................................. 19
Предупреждение и устранение речевых запинок...................................................... 24
Глава II СИМПТОМОКОМПЛЕКС ЗАИКАНИЯ........................................................ 31
Механизмы заикания..................................................................................................... 31
Проявления заикания.................................................................................................... 37
Психологические особенности заикающихся.
Модель фиксированности на своем дефекте.............................................................. 40
Распространенность заикания...................................................................................... 61
Биологическое и социальное в структуре дефекта.................................................... 63
Глава III СОВРЕМЕННЫЙ КОМПЛЕКСНЫЙ ЛЕЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
ПОДХОД К ПРЕОДОЛЕНИЮ ЗАИКАНИЯ................................................................ 66
Задачи и формы лечебно-оздоровительной работы.................................................. 70
Задачи и формы коррекционно-воспитательной (логопедической) работы.......... 80
Глава IV ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ С
ЗАИКАЮЩИМИСЯ ДЕТЬМИ..................................................................................... 100
Дидактические основы детской логопедии.............................................................. 100
Индивидуальный подход. Обследование и динамическое наблюдение» заикающегося ребенка................................................................................................. 101
Систематичность и последовательность................................................................... 120
Сознательность и активность..................................................................................... 145
Наглядность и технические средства обучения....................................................... 147
Прочность. Эффективность преодоления заикания................................................ 156
Глава V СИСТЕМЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ЗАИКАЮЩИМИСЯ..... 166
Организация логопедической помощи детям в России.......................................... 166
Схема логопедической работы с детьми в амбулаторных условиях..................... 171

4
Схема логопедической работы с детьми в стационарных условиях..................... 179
Разные методики логопедических занятий с заикающимися................................. 185
Методики логопедических занятий с дошкольниками........................................ 186
Методики логопедических занятий со школьниками.......................................... 194
Логопедическая работа с заикающимися подростками и взрослыми................ 197
Игра как главная часть логопедических занятий с заикающимися детьми......... 205
ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................................................................... 223

5
ПРЕДИСЛОВИЕ
Содержание книги составляют преимущественно сведения о проявлениях, преодолении и предупреждении заикания у детей. Но в ней для более полного освещения вопроса использован частично материал и о заикании у лиц старшего возраста.
В основу пособия легли наблюдения автора, накопленные в течение многолетней работы с заикающимися, и курс лекций о заикании, читаемый студентам дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета.
Основополагающими принципами при написании данного пособия для нас служили:
1) разносторонний подход к освещению в целом проблемы заикания;
2) психолого-педагогический подход к содержанию логопедической работы с заикающимися.
Разносторонний подход к проблеме заикания позволяет рассматривать это расстройство с лингвистических позиций в ряду других недостатков речи, а именно как нарушение одного из структурных компонентов речи, ее просодической стороны и еще конкретнее - ее темпа
1
Возможные изменения темпа речи (замедленность, ускоренность, прерывистость) могут быть обусловлены у человека его эмоциональным состоянием, типом высшей нервной деятельности, воспитанием или быть результатом каких-то расстройств высшей нервной деятельности.
Физиологический, медицинский, психологический аспекты изучения темпа речи позволяют коснуться различий в структуре этих нарушений и осуществить тем самым их дифференциальную классификацию. Такая классификация нарушений темпа речи позволяет выделить следующие расстройства: брадилалию, тахилалию, полтерн, баттаризм, запинки и спотыкания.
1
Например, в логопедии дислалии рассматриваются в ряду недостатков произношения звуков, алалии и афазии - среди недостатков словаря и фразовой речи и т.д.

6
При характеристике прерывистого темпа речи особо выделяются запинки и спотыкания несудорожного и судорожного характера, их сходство и различие. Это позволяет показать, с одной стороны, возможность перерастания запинок несудорожного характера в заикание (основным симптомом которого являются речевые судороги), а с другой стороны, указать на единую направленность коррекционно-воспитательной работы по устранению речевых запинок и предупреждению заикания у детей (см. гл. I.
«Нарушения темпа речи»).
Для понимания структуры речевого расстройства при заикании исследователи в разное время и разными методами (физиологическими, медицинскими, психологическими) изучали механизм заикания, причины его возникновения, особенности проявления. Однако механизм заикания до сих пор остается недостаточно ясным. Для того чтобы подойти к современному пониманию структуры этого речевого расстройства, необходимо иметь представления о различных мнениях по этому поводу, представленных в специальной литературе.
Особенности проявления (симптомы) заикания изучены к настоящему времени достаточно полно.
Многообразие проявлений заикания, подмеченное исследователями, позволяет систематизировать имеющиеся наблюдения и утверждать, что заикание - это не только расстройство речевой функции. В проявлениях заикания обращают на себя внимание в разной степени выраженные расстройства нервной системы, физического здоровья, общей и речевой моторики, собственно речевой функции, а также наличие психологических особенностей (см. гл. II. «Симптомокомплекс
заикания»).
Понимание механизмов возникновения заикания и знание многообразных особенностей его проявления определяют необходимость комплексного подхода к его преодолению. Под современным комплексным подходом к преодолению заикания мы понимаем лечебно-педагогическое воздействие на разные стороны психофизического состояния заикающегося

7 разными средствами и разными специалистами (см. гл. III. «Современный
комплексный лечебно-педагогический подход к преодолению заикания»).
Комплексную работу по преодолению заикания условно можно разделить на две составные части: лечебно-оздоровительную и коррекционно-воспитательную. К формам лечебно-оздоровительной работы
относятся создание благоприятной обстановки для лечения, организация необходимого режима дня и рационального питания, а также закаливающие процедуры, лечебная физкультура (ЛФК) и ритмика, медикаментозное лечение, физио- и психотерапия (см. «Задачи и формы лечебно-
оздоровительной работы» - гл. III).
Коррекционно-воспитательная работа
1
- это система педагогических мероприятий, направленных на гармоничное развитие личности ребенка с учетом необходимости преодоления или компенсации его дефекта. Подход к выбору и использованию этих мероприятий определяется спецификой проявления заикания и особенностями самих заикающихся.
Задача с максимальной полнотой показать (раскрыть) сущность коррекционно-воспитательной (а конкретнее - логопедической) работы с заикающимися представляет особую трудность, с одной стороны, из-за многообразия имеющихся методов и методик, что связано с неустойчивостью представлений о механизмах заикания, а с другой стороны, из-за невозможности создания достаточно эффективной единой методики.
Для логопеда есть только один путь - полное овладение знаниями о специфике дефекта и особенностях заикающихся, о задачах, формах, содержании и разных системах логопедической работы и творческое применение этих знаний с учетом индивидуальных особенностей воспитанников и конкретных условий его работы.
1
Термины специально-педагогическая, лечебно-педагогическая, коррекционно-воспитательная работа представляются нам равнозначными и применимыми по отношению ко всем категориям аномальных детей: с недостатками зрения, слуха, речи, интеллекта, опорно-двигательного аппарата. Коррекционно- педагогическую работу с детьми, имеющими недостатки речи, принято называть логопедической или лоюпедагогической работой.

8
Основными задачами логопедической работы с заикающимися являются формирование у них навыков правильной речи и воспитание гармонично развитой личности. Можно выделить следующие формы этой работы: психолого-педагогическое изучение заикающихся, организация логопедических занятий и самостоятельной работы, привлечение разных специалистов, консультативно-методическая работа с родителями и педагогами, повышение квалификации логопеда (см. «Задачи и формы
коррекционно-воспитательной (логопедической) работы» - гл. III).
В логопедической работе с заикающимися детьми, как в любом педагогическом процессе, широко и в то же время своеобразно используются основные принципы дидактики, естественнонаучное обоснование которой дает учение И.П.Павлова и И.М.Сеченова об условно-рефлекторной деятельности человека.
«Очевидно, наше воспитание, обучение, дисциплинирование всякого рода, всевозможные привычки представляют собой длинные ряды условных рефлексов»
1
Перевоспитание неправильной и воспитание правильной речи и поведения заикающихся детей требует творческого использования логопедом таких проверенных и оправданных педагогической практикой дидактических принципов, как принципы индивидуального подхода, систематичности и последовательности, сознательности и активности, наглядности. Эти принципы обучения следует реализовывать не изолированно друг от друга, а в единстве и взаимной обусловленности (см. гл. IV. «Дидактические основы
логопедических занятий с заикающимися детьми»).
Раскрывая задачи, формы и содержание логопедической работы с
заикающимися, считаем необходимым ознакомить специалистов с
некоторыми сведениями о действующих сегодня системах организации логопедической помощи заикающимся
(см. гл.
V.
«Системы
логопедической работы с заикающимися»). Речь идет об особенностях организации логопедической помощи в детских садах для детей с тяжелыми
1
Павлов И.П. Собр. соч. - 1951. - Т. 4. - С. 415.

9 нарушениями речи и в специальных группах массовых детских садов, в школах-интернатах для детей с тяжелыми нарушениями речи, в логопедических кабинетах при детских поликлиниках, в логопедических пунктах общеобразовательных школ, в логопедических стационарах детских больниц, всезонных санаториях для заикающихся детей.
Особенности логопедической работы рассматриваются с учетом того, проводится она в амбулаторных или стационарных условиях. В пособии представлены две разработанные автором схемы курса логопедических занятий с заикающимися детьми в амбулаторных и стационарных условиях, а также краткий обзор разных авторских методик логопедических занятий с заикающимися детьми, подростками и взрослыми, используемых в нашей стране в настоящее время.
Особое внимание уделено широким возможностям использования на логопедических занятиях разнообразных игр и игровых приемов.
Подчеркиваются их основополагающее коррекционно-развивающее значение и смысл. С одной стороны, в коррекционном обучении игры и игровые приемы способствуют формированию навыков правильной речи и поведения ребенка и одновременно его умственному и физическому развитию
(дидактические основы). С другой стороны, при этом осуществляется коррекционно-воспитательное воздействие на формирование социально- личностных качеств, определяющих правильное отношение ребенка к окружающим людям и взаимодействие с ними (психокоррекционные основы)
(см. «Игра как главная часть логопедических занятий с заикающимися
детьми» - гл. V).
Успешное преодоление заикания требует систематической, скрупулезной и довольно длительной работы, предполагающей определенные усилия со стороны и специалистов, и самих заикающихся.
Наличие такой совместной целенаправленной работы позволяет оптимистично смотреть на возможность преодоления заикания (см.
«Заключение»).

10
В «Приложении» дан ориентировочный список литературы по данной проблеме. Литература нужна логопеду для постоянного самообразования как средство повышения его профессиональной квалификации и, следовательно, она имеет прямое отношение к эффективности его работы.
Заключает пособие «Практикум», в котором предлагаются контрольные задания и вопросы для самостоятельной работы, проверки усвоенных знаний по проблеме детского заикания.

11
Глава I
НАРУШЕНИЯ ТЕМПА РЕЧИ
Заикание среди различных речевых расстройств можно рассматривать в ряду нарушений темпа речи.
Темп речи - это скорость протекания речи во времени, ее ускорение или замедление, обусловливающие степень артикуляционной напряженности и слуховой отчетливости. Темп относится к просодической стороне речи. Он может быть быстрый, скороговоркой, где слова выступают в редуцированных формах; медленный, когда наблюдается тягучая, монотонная, полная форма речи; прерывистый, когда речь разделяется на короткие, рубленые или необоснованные по смыслу отрезки (или остановки).
Темп речи формируется у ребенка с развитием речи на основе биологических (наследственных) и социальных (окружающая среда) факторов.
Изменения темпа речи наблюдаются при самых различных эмоциональных состояниях человека. В этих случаях они носят временный характер и могут быстро нормализоваться.
Нарушения темпа речи могут быть также патологически обусловленными, например, при различных очаговых поражениях головного мозга (коры и подкорковых образований). Патологически обусловленные нарушения темпа течи и являются предметом логопедического изучения.
Для дифференцированного подхода к различным нарушениям темпа речи ниже мы касаемся причин их возникновения, особенностей проявления и направленности коррекционного воздействия.
Причем при описании прерывистого темпа речи выделяются запинки несудорожного и судорожного характера. Обращаем внимание на сходство и различие в их проявлении и преодолении.

12
Замедленный темп речи
Брадилалия
1
(от греч. bradys - медленный, lalia - речь) - патологически замедленная, но правильно координированная речь. Синоним
- брадифразия. По мнению некоторых авторов, в патогенезе брадилалии большое значение имеет патологическое усиление тормозного процесса, который доминирует над процессом возбуждения.
Брадилалия встречается у взрослых и детей. Она является преимущественно наследственной формой нарушения внешней и внутренней речи. Однако в генезисе брадилалии могут иметь значение и экзогенные факторы: воспитание, подражание, а также интоксикации, астенизация и др.
В клинике брадилалии обращают на себя внимание многообразные нарушения: замедленность темпа внутренней и внешней речи, замедленность письма, монотонность, интер- и интравербальное замедление (паузы между словами и звуками).
Чаще всего брадилалия является синдромом какого-либо соматического, неврологического или психического заболевания (при олигофрении с последствиями менинго-энцефалита, дистрофических, органических заболеваний центральной нервной системы, травм, опухолей головного мозга и т.д.). В этих случаях она сочетается с брадикинезией, астенизацией, общей заторможенностью, вялостью, слабостью и пр.
Лечение брадилалии должно проводиться комплексно: особые приемы логопедии, перевоспитание личности, медикаментозное лечение, ЛФК, ритмика, пение, физиотерапия и т.д.
Логопедические мероприятия направлены на убыстрение: а) речевых движений; б) речевых реакций с помощью скороговорок; в) темпа внутренней речи (работа над воображением при действии внешних раздражителей различного темпа); г) темпа чтения и письма; д) выразительных форм сценического чтения и драматизированной речи и т.д.
1
Сведения о брадилалии и тахилалии даются в основном по статье В.С.Кочергиной. См. сб. «Расстройства речи у детей и подростков» / Под ред. С.С.Ляпидевского. - М., 1969.

13
Врачебная помощь заключается в укрепляющем и тонизирующем лечении, способствующем повышению активности нервной деятельности.
Лечебная гимнастика и ритмика также должны носить тонизирующий характер и осуществляться с переменяющимся ритмом и темпом движений со специальными спортивными играми.
Ускоренный темп речи
Тахилалия (от греч. tachis - быстрый, lalia - речь) - патологическое убыстрение темпа речи. Синоним тахифразия.
Доказана преимущественно наследственная природа генезиса. Однако роль внешних факторов (подражание, неправильные приемы воспитания и т.д.) также очевидна. Центральным звеном в патогенезе тахилалии является расстройство темпа внешней и внутренней речи за счет патологического преобладания процессов возбуждения.
Наряду с нарушением внешней и внутренней речи в клинике тахилалии наблюдаются расстройства чтения и письма, быстрый темп общей моторики и всех психических процессов, повышенная поверхностная эмоциональность, гиперактивность.
При сильном возбуждении темп речи резко убыстряется. Тогда могут появляться расстройства речевого внимания, запинки, повторения, проглатывания, перестановки слогов, слов, аграмматизмы и т.д. При привлечении внимания к речи у человека происходит быстрое восстановление равновесия между внутренней и внешней речью и темп речи нормализуется.
Основные принципы логопедической работы в этих случаях описаны
Ю.А.Флоренской и З.С.Ходоровой (1935). Речевые занятия проводятся в коллективе на фоне разъяснительной психотерапии. Большое значение имеет привлечение внимания к речи, упорядочение ее темпа, воспитание логического мышления. Вся работа проводится на фоне снижения общей психомоторной возбудимости при перестройке патологических особенностей

14 личности путем использования специальных видов ЛФК , медикаментозного и физиотерапевтического воздействия.
Тахилалия является стойким нарушением речи, имеющим тенденцию к рецидированию. Успех лечения зависит от его последовательности, упорства, систематичности и длительности.
Баттаризм
1
- патологически обусловленное убыстрение речи, при котором слова произносятся нечетко, не договариваются. Речевое дыхание нарушено. Все это делает речь неразборчивой. Немецкий ученый
А.Куссмауль отмечал, что в этом случае человек не имеет времени ясно разделить слова и звуки, глотает слоги и даже целые слова в конце фразы, фразы заменяются каким-то бормотанием.
Образную картину баттаризма рисует М.Е.Хватцев: «...звуки слова, извергаясь из уст логопата в бешеной погоне друг за другом, перепутываются и перемешиваются, проглатываются и не договариваются, сплошь и рядом не успевая выявляться в своей типизированности. Целый каскад звуков и слов произносится без передышки до полного истощения воздуха; быстрота речи доходит до того, что некогда проглотить слюны, поэтому при речи она разбрызгивается наружу»
2
Нередко фонетическим недостаткам речи при баттаризме сопутствует нарушение ее синтаксиса, последовательности выражения мысли. Баттаризм
- одно из проявлений общей повышенной возбудимости и чаще всего встречается у детей-невропатов, от заикания отличается отсутствием речевых судорог и боязни публичной речи.
Полтерн (нем.), видимо, то же, что тахилалия при резком возбуждении лиц, страдающих ею, т.е. патологически убыстренная речь с наличием прерывистости темпа речи несудорожного характера.
1
В современной литературе принято считать, что этот термин - производный от имени Киренского царя
Батта, который, по описанию Геродота, говорил быстро, невнятно, спотыкался, недоговаривая окончания слов. Однако мы можем предложить и другую версию: «баттаризм» - греческий термин, обозначающий заикание (Брокгауз и Эфрон). А царь «Батт так назван потому, что он был заика или таковым притворялся, чтобы лучше скрывать свои намерения. Его подлинное имя было Аристотель» («Словарь исторический или сокращенная библиотека...». Пер. с франц. - М., 1807-1811. - С. 79).
2
Хватцев М.Е. Дефекты речи. - М.; Л., 1930. - С. 128.

15
М.Зееман (1965) уравнивает термины «полтерн» и «тахилалия».
Основным симптомом «тахилалии - полтерн» он считает интервербальное
(внутрисловесное) ускорение, вторичными и сопутствующими симптомами этого расстройства являются проглатывание и повторение слогов, нарушение общей и речевой моторики, психологические изменения.
Баттаризм и полтерн преодолеваются путем комплексных лечебно- педагогических мероприятий, включающих укрепление и оздоровление нервной системы, и специальных логопедических упражнений, направленных на воспитание четкой, плавной и выразительной речи.
До сих пор в литературе нет достаточной четкости в использовании терминов, классифицирующих патологически обусловленное убыстрение речи. Еще Куссмауль писал, характеризуя это расстройство речи, что его
«немцы называют Poltern или Brudeln, французы - Bredouillement, а англичане - Cluttering; в литературе, касающейся заикания и косноязычия, расстройство это называют Battarismus или Tumultus sermonis»
1
У разных авторов по-разному делаются попытки объяснить механизм патологически ускоренной речи. Имеются предположения, что такая речь - результат нарушенного равновесия между мыслительным процессом и воспроизведением слов, результат расстройства внимания, результат аномалий в центральной нервной системе, а также - нарушения функциональной деятельности стриополлидарной системы.
Прерывистый темп речи
Запинки, спотыкания, необоснованные паузы в словах и фразах, характеризующие прерывистый темп речи, по форме проявления могут выражаться: а) в повторении отдельных звуков или их сочетаний; б) в прерывании речи необоснованным молчанием (остановки, паузы); в) в трудном, с усилием произнесении одного или нескольких звуков.
1
Куссмауль А. Расстройства речи. - Киев, 1879. - С. 203.

16
В первом случае ребенок в разговоре вдруг несколько раз повторяет один звук или сочетание звуков, слово или целую фразу. Это повторение может быть произвольным, когда ребенок пытается исправить замеченную неточность. Это может быть и механическое повторение предыдущего слова перед тем, как найти нужное слово или выразить сильно волнующую новость: «Я вчера... мы вчера... я с мамой вчера в кино ходил. - А мы-мы-мы-
мы поймали жука! - А-а-а-анна Васильевна, можно мне играть с
машиной? - Мне папа в магазине... мне папа в магазине купил... мне папа в
магазине купил велосипед, только но нем нужно ногой отталкиваться!»
(Забыл слово «самокат»).
Неумение ребенка сразу найти нужное слово или выразить обуревающие его чувства может дать и другую форму речевых запинок у детей - неожиданное прерывание речи молчанием. Иногда это молчание затягивается и может перерасти в нежелание ребенка и вовсе продолжать начатое речевое общение. Неожиданное прерывание речи молчанием может быть у ребенка также и выражением невидимых для постороннего взгляда усилий по преодолению судорог, возникших в его речедвигательном аппарате.
Речевые запинки, появившиеся у ребенка в результате напряженного произнесения звука или звукосочетания, являются наиболее серьезной формой нарушений темпа речи. Ребенок с видимым усилием как бы
«проталкивает» какой-либо звук или сочетание звуков: - Людмила Б"-
орисовна, можно взять к"-убики? У детей младшего возраста это затрудненное произнесение звуков нередко комбинируется с многократным его повторением, например: У п"е-п"-е-п"-етушка к"-расивый хвост.
Прерывистый темп речи может быть обусловлен запинками,
спотыканием несудорожного или судорожного характера. К запинкам несудорожного характера могут быть отнесены полтерн и физиологические итерации, судорожного - логоневроз, заикание.

17
Запинки несудорожного характера
Физиологические итерации (от лат. iterare - повторять). М.Зееман отмечает, что повторения вообще часто наблюдаются в детской речи, и это признак не болезненный, а физиологический, характерный для определенного периода развития детской речи. Некоторые авторы (Доротти,
Дейвис, Джонсон, Десперт) считают, что итерация свойственна 80% детей в период активного формирования у них фразовой речи (2 года - 5 лет). Если нет осложнения , это повторения проходят, как только ребенок приобретает с укреплением речевых условных рефлексов достаточную уверенность в выражении своих мыслей речью.
Физиологические запинки, повторения в речи ребенка - это следствие того, что развитие мышления опережает развитие его речевых возможностей.
Известно, что речевые возможности ребенка младшего возраста ограничены периодом формирования самой речи и ее аппарата: активный словарный запас невелик, формы выражения мысли несовершенны, артикуляторные движения недостаточно четки и т.д. Но ребенок уже многое понимает, а еще больше хочет знать. Вся его деятельность и общение с окружающими сопровождается обычно высоким эмоциональным подъемом. Это приводит к тому, что речь ребенка от 2 до 5 лет обычно изобилует разного рода повторами, перестановками, спотыканиями, нечеткостью звукопроизношения и фразового оформления мысли, разбросанностью, хаотичностью и прочими несовершенствами.
Подобное состояние речи у детей на определенном этапе их развития является естественным. Со временем под влиянием воспитательного воздействия окружающих и развития речевых движений детская речь выравнивается, и ее несовершенства исчезают бесследно.
Физиологические несовершенства детской речи (в том числе и запинки) могут задерживаться у ребенка при различных неблагоприятных факторах (болезнь, травмы, неправильные педагогические приемы, неблагоприятная речевая среда).

18
У детей с задержками в речевом развитии нередко наблюдаются и речевые запинки. Неумение сразу найти нужное слово, грамматически правильно построить фразу, ясно произнести тот или иной звук - все это может быть причиной нарушения плавности и темпа речи ребенка, т.е. быть причиной необоснованных пауз, спотыканий, повторений.
Это обычно происходит, когда ребенку не помогают в накоплении и правильном использовании новых понятий, слов, когда родители не ставят перед собой цели постепенно знакомить его с окружающим миром, не указывают на внешние и внутренние особенности окружающих его предметов, событий, явлений. К тому же еще нередко родители не только не исправляют недостатки детской речи, но и подражают им, культивируют их в семье, демонстрируют близким и знакомым, умиляются.
Задерживающиеся физиологические несовершенства речи часто наблюдаются у детей в тех семьях, где родители сами говорят очень неорганизованно, быстро, проглатывая ими смазывая окончания слов или целые слова во фразе.
Отрицательное влияние на формирование речи у ребенка может оказать и неблагоприятный в речевом отношении детский коллектив. В этом случае имеет значение большая склонность маленьких детей к подражанию.
«У нас на даче сосед сильно заикался, - рассказывала как-то медицинская сестра З. - Мне тогда было лет 5-6, но хорошо помню, что мне очень нравилось самой «заикаться». Мне казалось, что сосед нарочно так говорит. Кажется, я довольно успешно "заикалась", пока однажды мама не обратила внимание на мои причуды. Именно ей я, видимо, больше всего обязана за свою нормальную речь сегодня. Помню, она объяснила мне прежде всего, что сосед не нарочно так говорит. А впоследствии много раз обращала мое внимание на красивую, выразительную речь артистов в детских радиопередачах. Мы даже сами импровизировали, рассказывая сказки в лицах. Мне понравилась игра в красивую речь».

19
Одни авторы (М.Зееман и др.) видят в итерации самостоятельное речевое отклонение, другие (А.Гуцман, Э.Фрешельс, М.И.Пайкин) считают итерацию начальным этапом заикания. По мнению последних, после итеративного этапа заикания следует фиксация ребенка на своем дефекте, а позднее появляются и побочные аффективные состояния, которые можно считать правомерными, так как запинки несудорожного характера могут перерастать в запинки судорожного характера. Но это далеко не во всех случаях. Примером может служить хотя бы разная распространенность физиологических запинок (80%) и заикания (2%) среди детей.

Запинки судорожного характера являются обычно типичным и обязательным симптомом заикания. Они различаются по форме, месту
образования и частоте.
По форме речевые судороги могут быть клоническими (навязчивое повторение стереотипных речевых движений: та-та-та-та-релка),
тоническими (сильное, длительное сковывание движений: п"...пила) и смешанными, когда одновременно встречаются тонические и клонические судороги: п"...пет-ту-тух.
В зависимости от места возникновения речевые судороги различаются:
артикуляционные, голосовые, дыхательные и смешанные. В первом случае судорога поражает мышцы языка, губ или мягкого нёба, и тогда как бы запирается свободный речевой выдох. Обычно это происходит на смычных согласных. Например: б"...бабушка, бу-бу-бумага (судороги губ);
д"дом, дя-дя-дяденька (судороги кончика языка); г"...гуси, й "...йяблоко, й-ю-
юла (судороги корня языка или мягкого нёба).
Во втором случае судороги охватывают мышцы гортани. И тогда голосовые складки или плотно смыкаются, удерживая выход гласного звука
(а"...арбуз, о-о-огурец); или голосовые складки остаются разомкнутыми, тогда гласный звук произносится шепотом.

20
В третьем случае из-за судорог в мышцах брюшного пресса, диафрагмы или грудной клетки в момент речи воздух задерживается, и человек как бы замирает с открытым ртом. Или, наоборот, воздух сильно и сразу выталкивается наружу, и фраза произносится на явно недостаточном выдохе.
Обычно по месту возникновения речевые судороги бывают смешанными: артикуляционно-дыхательные, артикуляционно-голосовые и др.
Очень своеобразным и характерным для заикания является тот факт, что частота речевых судорог обычно зависит от целого ряда причин. Так, они могут возникать у заикающегося на отдельных звуках и сочетаниях б, д, тр и др. Они зависят также и от формы речи говорящего. Например, независимо от тяжести заикания почти всегда заикающиеся свободно говорят фразы вместе с кем-нибудь (сопряженно) или повторяют их (отраженно). Частота речевых судорог зависит от степени громкости речи, ритмичности, подготовленности.
Но еще более разительно отличается частота речевых судорог у заикающихся в зависимости от условий, окружающей обстановки, где им приходится общаться. Заикающимся обычно легче говорить в хорошо знакомой, спокойной обстановке или в одиночестве и значительно труднее
- при посторонних людях, в общественных местах, с трибуны.
Речевые судороги возникают в результате расстройств высшей нервной деятельности (см. раздел «Механизмы заикания»). Причины нарушения высшей нервной деятельности у ребенка, приводящие к образованию запинок судорожного характера , многообразны.
Так, нарушение нервной деятельности ребенка может быть обусловлено частыми и тяжело протекающими заболеваниями, ослабляющими его организм в целом. Ребенок может и родиться с ослабленной нервной системой. Это может произойти в результате

21 неблагоприятного протекания беременности матери, патологических родов, а также отягощенной наследственности.
В практике приходится встречаться со случаями, когда заикание возникает у детей на почве нервной ослабленности, когда достаточно незначительного повода, чтобы спровоцировать его возникновение.
Частой причиной срыва нормальной нервной деятельности у детей является педагогическая запущенность ребенка, неправильные приемы его воспитания. Сюда относится неблагоприятная домашняя обстановка, ссоры родителей в присутствии ребенка, неуравновешенное отношение к нему взрослых, внезапные переходы от ласки к ругани, резкие окрики, запугивающие наказания. Не меньший вред может принести ребенку потакание его прихотям, несогласованное воспитание, когда один родитель запрещает что-либо, а другой разрешает, один наказывает, другой жалеет и т.п. - все это также может вызывать у него резкие вспышки капризов, недисциплинированности, гнева, вплоть до детских истерик, когда ребенок бросается с кулачками на родителей, валяется по полу, стучит ногами, плюется и т.п.
Неправильное воспитание ребенка приводит к психическим травмам и вызывает у него нарушение высшей нервной деятельности и уже как результат этого - заикание.
Нередко срыв высшей нервной деятельности у ребенка наступает вследствие сильной одномоментной психической (испуг) или физической травмы. Неправомерно распространено мнение, будто нервные потрясения, вызванные испугом, - единственная причина заикания. В действительности таких причин много, инет повода в случае возникновения заикания искать (а часто и придумывать), отчего ребенок мог испугаться.
Против мнения, что заикание появляется только в результате испуга, говорит прежде всего то обстоятельство, что все без исключения люди в детстве обязательно чего-нибудь пугались: будь то паровозный гудок,

22 собака, петух, карнавальная маска и т.п., но, однако, заикаются, как мы видим, далёко не все.
Запинки судорожного характера могут быть также результатом закрепившегося неправильного речевого стереотипа. Другими словами, запинки несудорожного характера, возникающие в результате разных причин, путем зафиксировавшегося патологического рефлекса могут перерастать в запинки судорожного характера.
Рассматривая причины судорожных речевых запинок, можно условно разделить их на предрасполагающие и вызывающие. К первым относятся все те, что ослабляют нервную систему ребенка, подготавливают почву, создают фон для «срыва» ее работы (отягощенная наследственность, внутриутробные, при- и послеродовые травмы, детские болезни, педагогическая запущенность). Значение предрасполагающих причин в том, что незначительные на первый взгляд неблагоприятности или случаи
(страшный сон, паровозный гудок, легкие нервные потрясения, болезнь и т.д.) могут оказаться «сверхсильным» раздражителем и вызвать «срыв» высшей нервной деятельности ребенка.
К вызывающим причинам относятся резкие одномоментные психические травмы (являющиеся по сути сильными нервными потрясениями), неправильные приемы воспитания, неблагоприятное речевое окружение, задержки речевого развития ребенка.
Можно ли отличить у ребенка запинки несудорожного и судорожного характера? Для этого попытаемся сравнить их характерные особенности (см. таблицу 1).

23
Таблица I
Сходство и различие запинок иесудорожного
и судорожного характера
Виды запинок
1)
Многократное повторение отдельных звуков, их сочетаний, слов и целых предложений
2) Прерывание речи молчанием
(ребенок не в состоянии сразу оформить свои мысли и желания словами)
1)
Многократное повторение отдельных звуков или звукосочетаний
2) Прерывание речи молчанием
(ребенок не может из-за судороги в речевом аппарате начать или продолжить фразу)
3) Напряженное произнесение отдельных звуков или звукосочетаний
Причины возникновени я запинок
1)
Неравномерное развитие мышления и речевых возможностей ребенка. Речевые запинки здесь результат возрастной недостаточности в координации мышления и речи или возрастных несовершенств речевого аппарата ребенка, его словарного запаса, выразительных средств
(физиологические запинки)
2) Задержки психофизического развития в результате перенесенных болезней, травм, неблагоприятной наследственности. В этом случае могут наблюдаться различные отклонения и в речевом развитии детей, в том числе и запинки
3)
Недостатки речи: звукопроизношения, слово- и фразообразования
4)
Безудержно-быстрая, хаотическая речь
5)
Неблагоприятное речевое окружение
1) Нарушение высшей нервной деятельности у ребенка в результате:
- неблагоприятной наследственности;
- внутриутробных и послеродовых травм;
- перенесенных болезней;
- педагогической запущенности
(неблагоприятная обстановка, ссоры родителей, несогласованное воспитание ребенка, запугивающие наказания, перегрузка речи ребенка заучиванием сложных текстов и пр.);
- резкой одномоментной травмы
(испуг)
2) От запинок несудорожного характера по типу зафиксированного патологического рефлекса

24
Окончание табл. I
Запинки несудорожного характера судорожного характера (заикание)
Место запинок во фразе
1) Определенного места не имеют
2) Появляются обычно в сложных по конструкции словах и фразах
1) Обычно в начале фразы, а также на определенных звуках и звукосочетаниях, например на т, д,
г, б, кр, пл и т.д.
Влияние окружающих условий
1) У детей запинки уменьшаются в незнакомой обстановке, с посторонними людьми
1) Частота и длительность запинок увеличиваются в незнакомой обстановке, с посторонними людьми
Отношение детей к недостаткам своей речи
1) Не замечают
2) Небрежное
1) Обычно замечают и серьезно переживают
2)
Отсюда появление многих психологических особенностей в виде конфузливости, страха речи, ухода в себя, чувства ущемленности и пр.
Что необходимо для устранения
1)
Воспитательная работа по упорядочению поведения и развитию речи ребенка
2) Консультация у невропатолога
1)
Лечебно-педагогический комплекс мероприятий, предусматривающий воздействие на нервную систему и организм ребенка в целом, на его общую и речевую моторику, на речь и личность ребенка в целом
2) Совместная работа логопеда, психоневролога, родителей и воспитателей ребенка

Предупреждение и устранение речевых запинок
1
у детей должно быть предметом серьезного внимания со стороны логопедов, воспитателей и родителей. Этот вывод вытекает из сказанного выше о запинках несудорожного и судорожного характера.
В чем же будут выражаться особенности воспитания детей в этом направлении?
Взрослым, желающим уберечь ребенка от речевых запинок, нужно позаботиться прежде всего об упорядочении его поведения и развитии речи.
Упорядочение поведения. Известно, в какой степени характер речи человека связан с его психическим состоянием, с особенностями его высшей
1
Предлагаемые советы в равной степени относятся и к предупреждению заикания у детей.

25 нервной деятельности. Возбужденного, чем-то встревоженного человека мы обычно узнаем по быстрым, отрывистым фразам, громкому голосу и т.д.
Торопливый, разбросанный характер речи, изобилуемый разного рода перескакиванием и отвлечениями, как правило, характеризует человека суетливого, неорганизованного. На практике мы видим несомненную связь между темпом речи и темпом движений. Особенно это приемлемо по отношению к детям, ибо они еще не научились маскировать свои эмоции.
Для упорядочения поведения ребенка необходимо создать условия, способствующие его нормальному психическому развитию и неторопливо- спокойной речи.
К числу таких условий в первую очередь относится создание для ребенка определенного и твердого режима, который вырабатывает у него привычку к четкому чередованию различных видов деятельности, устанавливает определенный ритм жизни и благоприятствует нормализации работы высшей нервной деятельности и всего организма.
Нормализации поведения способствует также уравновешенная, спокойная атмосфера, царящая в семье, ровное и ласковое отношение к ребенку окружающих. Отрицательное влияние на психическое развитие оказывают ссоры и скандалы дома, свидетелем которых ребенок может быть.
Не следует забывать, что особенно чутко и болезненно он воспринимает явления, суть которых он не в состоянии полностью осознать. Это не может не отражаться на состоянии его высшей нервной деятельности: ребенок растет запуганным, раздражительным, очень неустойчивым в своих желаниях, неспокойным и т.д.
Подобную картину можно наблюдать и в тех семьях, где ребенок подвергается физическим наказаниям. Боль, страх, обида, часто достигают не той цели, которой хотелось бы родителям. Вместо осознания своего поступка ребенок запуган, унижено его человеческое достоинство, а отсюда могут появиться и такие качества, как трусость, ложь, озлобленность и все вышеперечисленные неровности

26 поведения. Родители, которые телесно наказывают ребенка, забывают о том, что наказание должно воспитывать, а не устрашать. Гораздо убедительнее и эффективнее действует на ребенка разъяснение его вины или наказание в спокойной форме. Лишение одного из удовольствий с разъяснением вины заставляет ребенка анализировать и сопоставлять свое поведение с действиями окружающих и влияет значительно сильнее в воспитательном отношении, нежели крик или физические наказания.
Капризы, детские истерики, так резко выбивающие ребенка из спокойного, уравновешенного поведения, так истощающие его нервную систему и служащие почвой для разнообразных отклонений в психическом и речевом развитии, - это обычно результат неправильного отношения к нему со стороны взрослых. Неумение или нежелание взрослых с. первых же дней сознательной жизни окружить ребенка ласково-требовательным отношением; потакание детским капризам, его избалованность способствуют неумению или нежеланию осознавать, что ему дозволено, а что нет. В основе большинства детских капризов, которые нередко перерастают в детские неврозы, лежит неосознанное ребенком различие между доступным и недоступным, желаемым и невозможным.
Напомним, что все сказанное о воспитании у ребенка спокойного, уравновешенного поведения имеет значение не только для его полноценного психического развития. Уравновешенное поведение ребенка - необходимая предпосылка для нормализации у него речевого общения с окружающими.
С этой целью полезно воспитывать у ребенка умение длительно заниматься одной какой-либо игрой или делом. Это приучает к вдумчивому и углубленному осмысливанию своей деятельности. Этим мы уберегаем ребенка от излишне частого переключения с одной деятельности на другую, от одного занятия к следующему и тем самым устраняем возможные причины его неусидчивости, суетливости, несобранности.
Говоря о вредности резкого переключения от интересного занятия к другому и тем более диктуемому извне, И.П.Павлов писал: «Классический

27 пример в этом отношении представляют так называемые капризные дети. Вы приказываете им что-нибудь сделать, т.е. требуете от ребенка затормозить один раздражительный процесс и начать другой. И дело доходит часто до сильной сцены. Ребенок бросается на пол, стучит ногами и т.д.»
1
Таким образом, взрослым необходимо стремиться воспитывать у ребенка увлеченность, длительную заинтересованность каким-либо занятием, а также уметь в случае необходимости безболезненно переключить его на другой вид деятельности. Нужно заблаговременно предупредить ребенка о необходимости заканчивать одно занятие и начинать другое. Если он излишне капризен, раздражителен, неспокоен, логопед должен рекомендовать родителям обязательно обратиться к врачу психоневрологу для консультации.
Развитие речи. Сделать речь ребенка четкой, содержательной фонетически и грамматически правильной, выразительной - желание и цель каждого родителя и воспитателя. Особенное значение такая речь имеет для детей, предрасположенных к нарушениям ее плавности и темпа, т.е. для тех, у кого наблюдаются запинки в речи, перестановки, недоговаривания звуков и слов во фразе и пр.
В этом случае воспитательная работа по развитию речи строится по трем направлениям.
Первое - расширение у детей понятий и представлений с одновременным увеличением их словарного запаса. Как мы уже знаем, в основе многих речевых запинок лежит неумение ребенка сразу правильно оформить словами свою мысль, которую он должен передать слушателям.
Это может зависеть от недостаточного понимания того или иного момента, явления, о которых он хочет рассказать
(теряет логическую последовательность изложения, появляется сумбурность речи), или от ограниченного словарного запаса (затрудняется в выборе нужного слова, выражения).
1
Павлов И.П. Поли. собр. соч. - М.-Л., 1951. - Т. III, кн. 2. - С. 27.

28
Вот почему взрослые должны обращать внимание ребенка на окружающие его предметы и явления, объяснить их назначение и сущность.
Чтение и рассказывание сказок способствует расширению понятий, представлений и словарного запаса ребенка; но необходимо предостеречь от перегрузок детей многообразием сказок, рассказов, стихов, так как это может привести к нежелательным результатам - к появлению речевых запинок вплоть до заикания.
Поэтому, рассказывая, читая или показывая что-либо ребенку, не нужно стремиться к быстрому переключению его на новый материал.
Значительно больше пользы ему принесет углубленная работа с одним материалом, который можно внимательнее осмыслить, ознакомиться с новыми понятиями и словами, пересказать по вопросам и целиком, сопоставить со знакомыми представлениями, сделать выводы и пр. Спустя некоторое время полезно заставить ребенка пересказать то, что он слышал ранее. Периодическое возвращение к знакомому материалу (сказке, рассказу, картинке, объяснению и т.д.) не только принесет радость, но и будет совершенствовать его знания , словарный фонд и выразительные средства.
Второе - воспитательная работа по предупреждению и устранению речевых запинок у детей должна быть направлена на способности последовательно излагать свои мысли, желания. Неумение при изложении материала правильно распределить свое внимание между его мысленным содержанием и речевым выражением также ведет к запинкам, недоговариваниям, хаотичности в речи. Поэтому взрослые должны воспитывать у ребенка способность говорить неторопливо, спокойно, правильно строить фразы, воспитывать неторопливый темп речи на личном примере воспитателей и родителей. Это будет способствовать равномерному и последовательному течению мысли и речи ребенка.
Третье - при предупреждении или устранении речевых запинок у детей нельзя недооценивать и значение фонетических несовершенств их

29 речи. Недостатки звукопроизношения могут, как мы знаем, мешать правильному оформлению и течению детской речи.
К концу пятого года жизни ребенок должен научиться правильно произносить все звуки русского языка.
Поэтому работу по совершенствованию фонетической и грамматической сторон речи ребенка следует начинать как можно раньше. У маленьких детей этого можно добиться путем звукоподражательных игр, путем показа правильной артикуляции звуков. С детьми 4-6 лет можно проводить и более сложные речевые упражнения.
Нередки случаи, когда взрослые постоянно напоминают ребенку о его речевом дефекте, смеются, упрекают и даже наказывают за нежелание говорить правильно. Такое отношение со стороны взрослых приводит к тому, что ребенок начинает болезненно реагировать на свой речевой дефект, становится замкнутым, раздражительным.
Означает ли это, что не нужно вовсе обращать внимание ребенка на то, что он говорит неправильно?
Можно прямо сказать, что без активного участия ребенка немыслима успешность речевой работы с ним. Дети рано сами начинают осознавать речевые несовершенства у себя и у своих сверстников. По мнению ряда авторов (А.Н.Гвоздев, Д.Б.Эльконин и др.), дети уже с 2-3 лет начинают выступать в качестве «борцов» за правильное произношение. Речь для них
«становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения»
1
Поэтому можно и нужно привлекать внимание ребенка к тому, что он иногда говорит неправильно. Но делать это надо в том случае, если взрослые: а) обучают ребенка правильной речи, показывают, как строить фразу, выразить свою мысль и т.д.; б) при этом замечания делают ребенку тактично, без ущемления его достоинства; в) указывая на недостатки, обращают внимание ребенка и на положительные качества, поощряют его успехи; г)
1
Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 1960. - С. 225.

30 делая замечания, уверены, что ребенок сможет выполнить данные указания.
Все это воспитывает у ребенка стремление устранить недостаток в своей речи.
Ребенок старшего дошкольного возраста, понимая, что его речь неправильна, должен стремиться к ее совершенствованию, но при этом он должен обязательно знать и чувствовать, что может говорить хорошо.
В младшем дошкольном возрасте, когда дифференцировки и самоконстроль у детей еще слабо развиты, целесообразно ограничиваться только одним показом, как нужно говорить.
Предупреждение и устранение у детей речевых запинок должно проводиться путем нормализации детской речи в их повседневной деятельности, в играх, в общении со взрослыми и сверстниками, путем специальных речевых занятий.
Особо следует обратить внимание на речевые занятия с ребенком. Это могут быть ежедневные спокойные беседы о прочитанных стихах, сказках, событиях за день и т.п. Проводя беседу, взрослые должны помнить, что речь их служит образцом правильной речи и ребенок подражает этим образцам.
Нормализации плавности и темпа речи у детей способствует конкретизация излагаемого ими материала. Взрослые в этом случае как бы намечают опорные пункты, которые облегчают ребенку формулирование своих мыслей, правильное построение своего ответа, сообщения. Полезны в данном случае конкретные и наводящие вопросы.
Для конкретизации речи ребенка можно использовать как опорные моменты и всевозможные предметы, игрушки, картинки, все то, с чем связана повседневная жизнь ребенка и о чем он собирается рассказать.
Полезно, чтобы ребенок сопровождал свои действия (рисование, лепку, труд и т.д.) речью.
Речь взрослых на занятиях способствует упорядочению и развитию речи ребенка и тем самым помогает предупреждать и устранять речевые запинки.

Заикание определяется как нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Начало этого расстройства речи падает обычно на период интенсивного формирования речевой функции. Заикание , начавшееся у детей в дошкольном возрасте, рассматривается как самостоятельная речевая патология, в отличие от так называемого симптоматического или "вторичного" заикания, которое наблюдается при патологии головного мозга органического генеза или нервно-психических расстройствах (Власова Н.А., 1974; Асатиани Н.М., Белякова Л.И., Калачева И.О. и др., 1978).

По данным литературы заиканием страдают около 2% детей и до 1,5% взрослых (Меньшикова С.В., 1999; Селиверстов В.И., 2000). Среди детей, страдающих заиканием, соотношение девочек и мальчиков составляет примерно 1 к 3-4 (Белякова Л.М., Дьякова Е.А., 1998). С возрастом заикание уменьшается или исчезает совсем., но у ряда больных оно остается, причем у мужчин встречается чаще, чем у женщин в соотношении 2,2-5,3 к 1 (Миссуловин Л.Я., 1979; Карвасарский Б.Д., 1990).

В последние годы в наиболее развитых странах отмечается рост частоты заикания у детей, что связывают с бурным внедрением в повседневную жизнь электронных средств массовой информации, видеоигр, обрушивающих огромные массивы аудиовизуальных данных на неокрепшую нервную систему ребенка (Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П., 1995).

Причины и механизмы развития заикания

До настоящего времени причины и механизмы развития заикания остаются предметом дискуссий специалистов различного профиля - логопедов, невропатологов, психологов и др.

Даже формальное определение заикания как патологического процесса, по мнению В.М. Шкловского (1994), не может быть на современном этапе ни достаточным, ни окончательным. Тем не менее, автор считает, что заикание является дискоординационным судорожным нарушением речи, возникающим в процессе общения по механизму системного речедвигательного невроза, и клинически представлено первичными, собственно речевыми, и вторичными психовегетативными расстройствами, значение которых у детей дошкольного возраста обычно невелико, а у взрослых они часто становятся доминирующими.

Большинство авторов разделяет точку зрения, что заикание - это полиморфное болезненное состояние, при котором судорожное нарушение речи является только одним из симптомов. Поэтому человека, страдающего заиканием, следует рассматривать как больного, и в большинстве случаев нуждающегося в комплексном лечебном воздействии (Асатиани Н.М., Белякова Л.И., Калачева И.О. и др., 1978).

Заикание - следствие многих причин. Многие исследователи отмечают, что возникновение заикания у детей совпадает с периодом активного развития фразовой речи. Этот период характеризуется недостаточной устойчивостью и значительной ранимостью фило- и онтогенетически наиболее поздно развивающейся речевой функции. Поэтому, исходя из теории И.П. Павлова о высшей нервной деятельности, неврозах и учении об условных рефлексах, торможение, возникающее вследствие действия сверхсильного раздражителя в речевых зонах головного мозга ребенка, может вызывать "срыв" речи - заикание. Возникший недостаток речи при неблагоприятном течении фиксируется по механизму условнорефлекторной связи. Усиливаясь с годами, он особенно начинает проявляться в эмоционально значимых ситуациях в ответ на отрицательные, вошедшие в патологическую рефлекторную цепочку, условные сигналы (Карвасарский Б.Д., 1990; Шкловский В.М., 1994; Селиверстов В.И., 2000).

К врожденным предрасполагающим факторам относят тяжелые нервно-психические и инфекционные заболевания родителей. Такие заболевания, как шизофрения, туберкулез, сифилис и др., вредные химические факторы производства, повышенная радиоактивность во многих случаях поражают раньше всего нервную систему еще неродившегося ребенка. Вредно могут отразиться на состоянии нервной системы потомства и различного рода травмы, переживания, неблагоприятные условия жизни и работы матери в период беременности, родовые травмы (Шкловский В.М., 1994).

В целом для заикающихся характерна недостаточность двигательной сферы, выраженная в разной степени. Речь предъявляет высокие требования к тонко дифференцированной моторной деятельности, совершенство которой зависит от целостности и степени зрелости центральной нервной системы. У части заикающихся исследования не обнаруживают органического поражения мозга. В то же время они характеризуются такими чертами поведения, как повышенная впечатлительность, тревожность, низкий уровень адаптации к новым условиям, что свидетельствует об особом, более ранимом состоянии центральной нервной системы, чем в норме (Мастюкова Е.М., 1997).

Определенное значение в развитии заикания придается наследственным факторам. В генетическом коде ребенка могут быть заложены патологические особенности двигательной сферы и определенные особенности личности (акцентуации), которые при неблагоприятных условиях могут привести к возникновению заикания. Частота возникновения заикания у родных братьев и сестер составляет 18%. Причем у дизиготных близнецов заикание встречается в 32%, а у монозиготных - в 77%. У заикающихся мужчин процент появления заикающихся сыновей равен 22%, а дочерей — 9%, а для женщины соответственно - 36% и 17% (Белякова Л.М., Дьякова Е.А., 1998).

В речевом развитии детей отмечаются периоды, когда их нервная система испытывает большое напряжение. Для начала заикания особое значение имеет период интенсивного формирования речи. В это время для многих детей характерно появление физиологических итераций.

Выявляется значительное несоответствие между пока еще недостаточно оформленным речевым дыханием и психической возможностью произнесения сложных фраз. Психическая сторона речи в этот период опережает возможности ее моторной реализации.

Данные литературы позволяют отнести явление леворукости к одной из врожденных предрасполагающих причин возникновения заикания (Белякова Л.М., Дьякова Е.А., 1998). Известно немало наблюдений, свидетельствующих о тесной связи заикания с левшеством. На это указывает большой процент левшей среди заикающихся, значительно превышающий процент левшества в популяции.

Есть указания также на то, что заикание нередко возникает при перевоспитании леворукости на праворукость. В тех случаях, когда переучивание происходит грубо, а также в неадекватно сжатые сроки, у ребенка может появиться заикание. Следует учесть, что при левшестве у детей наблюдаются высокая общая эмоциональность, боязливость, тревожность и другие показатели, которые нередко ведут к невротическому реагированию при воздействии различных патогенных раздражителей. Ослабление гармонического взаимодействия между симметричными структурами мозга у заикающихся делает такую центральную нервную систему особо ранимой, что, в первую очередь, отражается на их речевой функции.

Внешние предрасполагающие причины порождаются окружающей средой, условиями жизни и воспитания ребенка. К ним можно отнести нарушения режима сна и питания, недостаточную осведомленность родителей о том, что малыш должен жить и воспитываться, по возможности, в спокойных условиях. Сильные звуковые раздражители (телевизор, приемник, магнитофон, громкие окрики взрослых и т.п.), большое скопление людей, духота и т.п- все это отрицательно сказывается на состоянии нервной системы ребенка. Длительно психотравмирующие раздражители могут явиться причиной тяжелого невротического состояния, на фоне которого появляется заикание. Определенную роль среди внешних причин заикания играет подражание ребенка заикающимся взрослым или сверстникам.

Одной из наиболее частых внешних производящих причин заикания является острая психическая травма, нанесенная домашними или дикими животными, стихийными бедствиями, катастрофами, зрелищными мероприятиями, семейными ссорами, физическими травмами и медицинскими манипуляциями (Миссуловин Л.Я., 1997).

В настоящее время, как указывает Б.Д. Карвасарский (1990), большинство авторов исходят из признания определяющей роли психотравмирующих ситуаций в генезе неврозов, полагая, что в одних случаях они могут выступать в качестве ведущих этиологических факторов, в других - как этиологические условия. Чаще всего патогенную роль приобретают их сочетания.

Освещая проблему психогений, способствующих возникновению у детей заикания, Н.А. Власова (1978) наряду с острой психической травматизацией придает значение и хроническим конфликтным ситуациям, которые непосредственно связаны с высокой эмоциональной возбудимостью детей дошкольного возраста.

В возникновении заикания первостепенную роль играют нарушенные взаимоотношения нервных процессов (перенапряжение их силы и подвижности) в коре головного мозга. Нервный срыв в деятельности коры больших полушарий может быть обусловлен с одной стороны, состоянием нервной системы, ее "готовностью" к отклонениям от нормы. С другой стороны нервный срыв может быть вызван неблагоприятными экзогенными факторами (Селиверстов В.И., 2000).

С позиций современной нейрофизиологии состояние нервной системы заикающегося ребенка характеризует преобладание процессов возбуждения над торможением. Слабость тормозных механизмов, обусловленная конституционально или перенесенной патологии центральной нервной системы, облегчает формирование очагов застойного возбуждения в отделах речедвигательной подсистемы, которые являются своеобразными генераторами судорожной активности. Такого рода объекты по Г.Н.Крыжановскому (1997) называются генераторами патологически усиленного возбуждения и представляют универсальный механизм формирования патологической системы при многих заболеваниях нервной системы.

Изучение и уточнение этиопатогенетических основ заикания во всем их многообразии представляет не только значительный научный интерес, но, прежде всего, является необходимым при дифференцированном подходе к клиническим проявлениям этого нарушения речи и психоневротических заболеваний, на фоне которых оно, как правило, протекает. Только такой подход может обеспечить дальнейшее плодотворное исследование заикания и даст возможность проводить патогенетически обоснованную комплексную терапию больных, страдающих этим дефектом речи.

Клиническая характеристика заикания

Речь заикающегося сопровождается запинками, остановками (тонические речевые судороги), повторениями отдельных звуков, слогов, слов (клонические речевые судороги). Заикающимся свойственно введение в речь добавочных слов (эмболофазия), подмена "трудных" слов "легкими" (уловки), сопутствующих речи движений (кивки, подергивание, зажмуривание, покачивание). У многих заикающихся более старших возрастных групп наблюдается страх речи (логофобия) (Власова Н.А., 1974; Миссуловин Л.Я., 1997; Белякова Л.М., Дьякова Е.А., 1998; Селиверстов В.И., 2000).

Основным симптомом заикания являются судороги мышц речевого аппарата в виде непроизвольного сокращения мышц в процессе речи или при попытке начать речь. Выделяют тонические и клонические судороги мышц речевого аппарата.

Тонические речевые судороги характеризуются резким повышением тонуса мышц в нескольких группах, что акустически проявляется длительной паузой в речи или протяжной вокализацией. При этом наблюдается общая скованность заикающегося, лицо его отражает напряжение, рот либо полуоткрыт, либо закрыт с плотно сомкнутыми губами.

Клонические речевые судороги проявляются многократными ритмичными сокращениями мышц речевого аппарата, что сопровождается повторением отдельных звуков, слогов или слов. Клонические и тонические речевые судороги могут наблюдаться у одного и того же заикающегося и проявляться во всех отделах речевого аппарата: дыхательном, голосовом и артикуляционном. В клинической картине заикания, особенно при хронизации речевого дефекта, чаще встречаются смешанные судороги: дыхательно-артикуляционные, дыхательно-голосовые, артикуляционно-голосовые и т.д.

Дыхательные судороги могут быть инспираторными, т.е. возникающими в фазу вдоха, и экспираторными, характеризующимися резким внезапным выдохом. Инспираторные судороги акустически как - правило малозаметны, тогда как экспираторные судороги сопровождаются сильным сокращение мышц брюшного пресса, воздух резко и шумно проходит через раскрытую голосовую щель, артикуляция и вокализация приостанавливаются, при этом у заикающихся возникает ощущение сильного сжатия грудной клетки и нехватки воздуха.

Судороги голосового аппарата возникают, как правило, в момент попытки произнесения гласного звука. Различают три основных вида судорог голосового аппарата: смыкательную голосовую судорогу, вокальную судорогу и дрожащий или толчкообразный гортанный спазм.

Судороги артикуляционного аппарата подразделяют на лицевые, язычные и мягкого неба.

У заикающихся выявляются значительные нарушения речевого дыхания. Недостаточный вдох не обеспечивает целостного произнесения интонационно - смыслового отрезка сообщения. Заикающиеся могут говорить на вдохе, либо в фазе полного выдоха.

Речь заикающегося обычно сопровождается сопутствующими движениями, которые могут иметь насильственный или уловочный характер. У ряда больных с акцентуациями личности по тревожно-мнительному типу уловочные движения перерастают в двигательные ритуалы.

Речь заикающихся, особенно взрослых больных, часто сопровождается вегетативными реакциями, которые проявляются изменением цвета кожных покровов, учащением сердцебиения, гипергидрозом. Такого рода реакции расцениваются специалистами как симпато-адреналоваые.

У большого количества взрослых заикающихся, в отличие от детей дошкольного возраста, наблюдается логофобия. Логофобия включает в себя навязчивые переживания и страх возникновения речевых судорог.

Различают два вида заикания - эволюционное, развивающееся у детей дошкольного возраста в возрасте 2-6 лет, и симптоматическое, возникающее в различном возрасте при заболеваниях центральной нервной системы - черепно-мозговых травмах, эпилепсии, энцефалитах, реактивных состояниях у истерических личностей и др.

В зависимости от того, возникает ли эволюционное заикание на невротической основе или на фоне признаков органического поражения головного мозга, выделяют невротическую и неврозоподбную формы заболевания. Сочетанное действие указанных факторов характерно для смешанной формы заикания. По течению эволюционное заикание бывает стационарным, прогредиентным, регредиентным и рецидивирующим.

Невротическое заикание возникает в условиях острой или хронической психической травматизации в возрасте 2-6 лет и в дальнейшем характеризуется волнообразностью течения. Иногда до появления заикания, вслед за перенесенной ребенком острой психической травмой, некоторое время наблюдается мутизм.

Ранее речевое и двигательное развитие у таких детей соответствует возрастным срокам, а в отдельных случаях может опережать их. Собственно речевые судорожные проявления бывают разными: чаще отмечаются клонические артикуляционные судороги, усиливающиеся при эмоциональном напряжении, а также тонико-клонические судороги в начале речи. Четко выражено ситуационно - обусловленное усиление заикания. Личностная реакция на дефект проявляется в виде волнения перед речью, отказов от речевого общения. Дефекты произношения в виде дислалии имеют место, но сравнительно легко поддаются коррекции.

Помимо заикания у детей обнаруживаются те или иные невротические проявления: капризность, страхи, колебания настроения, впечатлительность, тревожность. Невротическая симптоматика также носит волнообразный характер, утяжеляясь на фоне эмоционального напряжения и переутомления. Эти дети с трудом привыкают к новой обстановке, в частности, к условиям детского сада. Однако в дошкольном возрасте наличие заикания, как правило, не оказывает заметного влияния на социальное поведение детей. Их контакты с ровесниками и взрослыми остаются практически без изменений.

Движения детей, страдающих невротическим заиканием, характеризуются недостаточной четкостью и организованностью, неуверенностью при правильном воспроизведении их формулы. Выявляются затруднения в точном удержании позы, темповые расстройства. Имеют место неточность, суетливость при выполнении мелких движений. Произвольные речевые и мимические движения отличаются от нормы незначительно. Отмечается хорошая динамическая координация, переключаемость и одновременность и одновременность движений, достаточное развитие чувства ритма, ориентировки в пространстве, высокая упражняемость в моторных навыках. Сопутствующие речи движения сравнительно легко поддаются коррекции.

Неврозоподобное заикание возникает на фоне явлений органической церебральной недостаточности анте-, пери- или постнатального генеза. Признаки ее обнаруживаются в виде рассеянной неврологической симптоматики и в различной степени выраженности церебрастеническим синдромом. Последний проявляется в виде утомляемости, истощаемости, повышенной раздражительности, двигательной расторможенности. В некоторых случаях диагностируется психопатоподобный синдром, который характеризуется трудностями поведения и явлениями двигательной расторможенности.

Заикание возникает в возрасте 3-4 года вне связи с психогенными моментами на фоне наиболее интенсивного развития фразовой речи и утяжеляется постепенно, судорожные проявления имеют тенденцию к генерализации. Речь ухудшается при утомлении и после соматогений. Заикание имеет тенденцию к стойкому монотонному или прогредиентному течению. Раннее речевое и двигательное развитие может проходить в срок или с некоторым опозданием. Дети с неврозоподобным заиканием обнаруживают наличие стертой формы дизартрии или выраженной дислалии. В ряде случаев неврозоподобное заикание возникает на фоне недоразвития речи. Личностная реакция на дефект выражена слабо. Условия речевого общения не влияют на качество речи.

Движения детей, страдающих неврозоподобным заиканием, обнаруживают разнообразные нарушения. Больные затрудняются с выполнением проб на статическую и динамическую координацию, отмечается слабое развитие чувства ритма, нарушение одновременности движений. Наблюдается переключаемость движений, утомляемость, истощаемость, недостаточная упражняемость в моторных навыков. В ряде случаев страдает выразительность движений, ловкость, быстрота двигательной реакции. Наблюдаются патологические движения, синкинезии, многообразие сопутствующих речи движений. Характерна недостаточность речевых движений по силе, точности, объему, переключаемости. Обнаруживаются трудности действий с мелкими предметами, а также изменения в состоянии мимической моторики.

Сравнительная характеристика невротической, неврозоподобной и смешанной форм заикания представлена в таблице.

Сравнительная характеристика различных форм заикания

Показатели	Невротическое	Неврозоподобное	Смешанное
Речевая активность	Резко снижена	Обычно повышена
Локализация судорог
Темп речи	Различный	Тахилалия	Тахилалия
Звукопроизношение	Без особенностей		Различное
Выразительность речи	Различная		Речь невыразительная, монотонная, глуховатая
	Без выраженных особенностей		Различная
	Типично	Непостоянно	Непостоянно
Сопутствующие движения	Часты. Характер их изменчив	Очень часты. Стереотипны
Фиксация на трудных звуках	Выражена		Более или менее выражена
Течение заикания			Зависит от психофизиологического состояния, поэтому волнообразное
	Редки	Часты	Часты
		Резко снижена	Недостаточна
Показатели	Невротическое	Неврозоподобное	Смешанное
Психотравмирующая ситуация	Резко ухудшает речь	Обычно влияет мало	Ухудшает речь
Логофобия	Характерна	Не характерна
Усиленная фиксация на речи	Типична	Нет	Встречается часто
Психомоторное развитие	Различное, порой ускоренное	С задержкой	С задержкой
	Без заметных отклонений	С задержкой	С задержкой
Леворукость	Как в популяции	Часта	Часта
	Редка	Часта	Часта
		В период становления речи
Акцентуации личности	Характерны	Не характерны	Могут иметь место
Интеллект	Не страдает	Может быть снижен	Может быть снижен
Усиленная фиксация на речи	Типична	Нет	Встречается часто
Речевая активность	Резко снижена	Обычно повышена	Повышена до появления невротических наслоений, затем снижается
Локализация судорог	Преобладают дыхательно-вокальные	Преобладают в артикуляционном аппарате	Во всех группах мышц, связанных с речью
Темп речи	Различный	Тахилалия	Тахилалия
Звукопроизношение	Без особенностей	Часто дислалия, реже дизартрия	Различное
Выразительность речи	Различная	Речь невыразительная, монотонная, глуховатая	Речь невыразительная, монотонная, глуховатая
Психомоторика (включая логомоторику)	Без выраженных особенностей	Неуклюжесть, плохой почерк, вялая мимика, скованность и однообразие движений	Различная
Раздувание крыльев носа во время речи	Типично	Непостоянно	Непостоянно
Сопутствующие движения	Часты. Характер их изменчив	Очень часты. Стереотипны	Постоянны и чаще всего однообразны
Фиксация на трудных звуках	Выражена	Слабее, чем при невротическом заикании	Более или менее выражена
Течение заикания	Волнообразное, выраженность заикания зависит от выраженности психотравмирующих переживаний	Более или менее постоянное, с периодами ухудшения, зависящими от степени переутомления, речевой нагрузки, соматического состояния	Зависит от психофизиологического состояния, поэтому вол-нообразное
Дислексия, дисграфия, дискалькулия	Редки	Часты	Часты
Целенаправленность в преодолении речевых нарушений	Обычно высокая, порой чрезмерная	Резко снижена	Недостаточна
Психотравмирующая ситуация	Резко ухудшает речь	Обычно влияет мало	Ухудшает речь
Логофобия	Характерна	Не характерна	Присоединяется позже по мере развития невротических наслоений
Усиленная фиксация на речи	Типична	Нет	Встречается часто
Психомоторное развитие	Различное, порой ускоренное	С задержкой	С задержкой
Развитие навыков самообслуживания	Без заметных отклонений	С задержкой	С задержкой
Леворукость	Как в популяции	Часта	Часта
Речевая патология у близких родственников	Редка	Часта	Часта
Сроки и обстоятельства появления заикания	После психических травм в любом возрасте, но, как правило, в 3-7-летнем возрасте	В период становления речи	Неврозоподобное заикание в период становления речи, а невротические наслоения значительно позже (обычно в 12-15-летнем возрасте)
Акцентуации личности	Характерны	Не характерны	Могут иметь место
Интеллект	Не страдает	Может быть снижен	Может быть снижен
Усиленная фиксация на речи	Типична	Нет	Встречается часто

Логинова О.О

Литература

Асатиани Н.М., Белякова Л.И., Калачева И.О. и др. Данные клинико-физиологического исследования детей дошкольного возраста, страдающих заиканием // Дефектология. - 1978. - №1. - С.25-30.

Белякова Л.М., Дьякова Е.А. Заикание. - М.: В. Секачев, 1998. - 304с.

Богомолова А.И. Устранение заикания у детей и подростков. - М.: Просвещение, 1977. - 96с.

Власова Н.А. О заикании детей дошкольного возраста // Педиатрия. - 1974. - №7. - С.82-85.

Карвасарский Б.Д. Неврозы. - М.: Медицина, 1990. - 576с.

Крыжановский Г.Н. Общая патофизиология нервной системы. Руководство. - М.: Медицина, 1997. - 352с.

Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой - - М.: Просвещение, 1995. - 528с.

Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. - М: ВЛАДОС, 1997. - 304с.

Меньшикова С.В. Коррекция заикания у детей. Практическое пособие для логопедов и родителей. - Казань: "Лиана", 1999. - 112с.

Миссуловин Л.Я. Заикание и его устранение. - СПб.: ООО "СЛП", 1997. - 144с.

Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Как помочь заикающимся школьникам. - М.: Просвещение, 1995. - 176с.

Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика. - М.: ГНОМ-ПРЕСС, 1998. - 36с.

Селиверстов В.И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 208с.

Чевелева Н.А. К вопросу о заикании у детей // Дефектология. - 1977. - №1. - С.20-23.

Шкловский В.М. Заикание. - М., 1994. - 248с.

…По мнению Р. Е. Левиной, не существует речевого нарушения самого по себе, оно всегда предполагает личность и психику конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями. Роль недостатка речи в развитии и судьбе ребенка зависит от природы дефекта, от его степени, а также от того, как ребенок относится к своему дефекту.

Понимание своего речевого недостатка, неудачные попытки самостоятельно избавиться от него или хотя бы замаскировать нередко порождают у заикающихся определенные психологические особенности: стеснительность вплоть до робости, стремление к уединению, речебоязнь, чувство угнетенности и постоянные переживания за свою речь. Иногда и наоборот, расторможенность, показную разболтанность и резкость.

Большинство авторов отмечают в разной степени выраженные психологические особенности у детей (Х. Лагузен, И. А. Сикорский, Г. Д. Неткачев, И. И. Тартаковский, Э. Фрешельс, Ф. Г. Штоккерт, Ю. А. Флоренская, М. Е. Хватцев и др.). В последние годы делаются попытки не только глубже изучить психологические особенности заикающихся с целью обосновать психотерапевтическую направленность логопедической работы (С. С. Ляпидевский, С. И. Павлова, В. И. Селиверстов, В. М. Шкловский, Ю. Б. Некрасова, Г. И. Ангушев, Л. З. Андронова, Э. М. Кулиев и др.), но и дифференцировать их по психологическим особенностям. В основу принимается наличие логофобий (С. С. Ляпидевский, С. И. Павлова), разная степень болезненной фиксированности на своем недуге (В. И. Селиверстов, В. М. Шкловский и др.).

В литературных источниках прошлого и настоящего встречается ряд отдельных указаний на значимость фиксированности на своем дефекте в клинико-психологической структуре заикания. Хр. Лагузен (1838) писал, что представление о трудности выговора делает заикание постоянным. Р. Коэн (Кен, 1878) считал обязательным в лечении заикания укреплять в пациенте силу воли, внушать ему доверие к собственным силам и искоренять в нем убеждение, что он не может правильно говорить. Пациент должен перевоспитываться; он должен овладеть рефлексами, подчинять их осмысленным мотивам. Г. Каменка (1900) видел в лечении заикания борьбу с болезненным представлением как руководящий принцип лечения. А. Либман (1901) усложнение первичных непроизвольных расстройств координации со стороны органов речи видел в том, что эти расстройства обращают на себя внимание самого заикающегося и окружающих. При этом сам заикающийся становится недоверчивым к своим способностям речи. Из-за этого обстоятельства расстройство речи еще более усиливается.

Г. Д. Неткачев (1901, 1909, 1913) отводил главенствующую роль в структуре заикания представлению заикающихся о своем дефекте и связанному с ним «боязливому самочувствию». Сущностью заикания («психоневроза») является, по его мнению, «боязливое ощущение, представление, навязчивая идея, фобии и весь комплекс угнетающих эмоциональных переживаний перед опасностями в прошлом, настоящем и будущем».

Р. Денгардт, Т. Гепфнер, Э. Фрешельс (начало ХХ в.) сущность заикания видели в расстройствах, основанных на мыслительно-аффективных процессах.

«Специфической основой заикания мне кажется то психическое состояние, на основании которого у атактически говорящих лиц возникает сознание (!) расстройства их речи»13 . По мнению Т. Гепфнера, собственно заикание возникает у ребенка в результате осознания им своих физиологических речевых несовершенств путем эгоцентрических размышлений о своей речи, путем запоминания и осознания процесса речи и в результате потребности напрягать при этом свои силы. Сделанные наблюдения позволили Т. Гепфнеру и Э. Фрешельсу заключить, что болезненные психические состояния могут быть устранены воздействием на психику, что терапия ассоциативной афазии, направленная только на речь, составляет лишь часть терапии.

Ф. Г. Штоккерт, Ю. А. Флоренская, М. И. Пайкин, А. М. Смирнова, Н. А. Власова и др. отмечают усугубляющую роль зафиксированного внимания на дефектной речи у заикающихся. Ф. Г. Штоккерт (1927), а затем М. И. Пайкин утверждали, что собственно заикание начинается лишь с момента фиксации заикающегося на своем расстройстве. Когда заикающийся впервые обратит внимание на свою неправильную речь, этот период может считаться критическим в развитии заикания: только теперь начинается боязнь говорить, боязнь речи, которая делает пациента асоциальным и заставляет уединяться. Чем больше внимания уделяется своему страданию, тем оно хуже становится.

Этой же точки зрения придерживался М. Е. Хватцев (1939), который писал: «…первичное спотыкание от травмы (шока) – еще не заикание. Это расстройство координации. Но когда у ребенка надолго остаются воспоминания о шоке и мысль, что он может снова споткнуться, т. е. когда происходит фиксация внимания на спотыкании (подчеркнуто нами – В.С.), тогда начинается развитие действительного заикания, ибо в тот момент все усилия артикулировать бесплодны… С возникновением психопатологических моментов заикание из простого расстройства координации превращается в невроз»14.

Здесь уместно вспомнить слова С. Н. Давиденкова о том, что «одним из основных явлений, из которых развивается невротическое расстройство», есть «чувство собственной неполноценности», а чем больше больной неврастенией «фиксирует внимание на своем болезненном симптоме, тем, естественно, симптом этот становится более упорным… Так образуется тот порочный круг, из которого больной никак не в состоянии выбраться: болезненный симптом заставляет больного фиксировать на нем свое внимание, вследствие этого симптом еще усиливается и еще более приковывает к себе внимание больного»15.

Отечественный психолог Н. И. Жинкин (1958), рассматривая заикание как расстройство речевой саморегулировки, находил, что «чем больше возрастает опасение за исход речи и чем в большей мере произнесение оценивается слухом как дефектное, тем сильнее нарушается речевая саморегулировка. Это состояние через несколько повторений превращается в патологический условный рефлекс и возникает все чаще, теперь уже перед началом речи. Процесс становится циркулярным, так как дефект на приеме усиливает дефект на выходе»16.

Почти все исследователи проблемы заикания обнаруживают у заикающихся в разной степени выраженную тревожность, опасение, боязливость, страх перед речью. С. С. Ляпидевский, С. И. Павлова и др. страх перед речью (логофобию) определяют как «типичный симптом заикания».

Таким образом, при изучении литературных источников нетрудно заметить, что, с одной стороны, большинство авторов относит наличие у заикающихся психологических особенностей (в частности, их фиксированность на дефекте) к типичному, обязательному симптому в структуре заикания. С другой стороны, к понятию фиксированности на дефекте у заикающихся можно отнести (по разным авторам) разные психические явления: особое качество внимания (закрепившееся, устойчивое, застревающее, навязчивое, сосредоточенное, концентрированное), осознание дефекта, своеобразные представления о нем и, наконец, разное отношение к нему (настороженное, боязливое).

В связи со сделанными выводами определилась необходимость, прежде всего, дальнейшего психологического изучения феномена фиксированности на своем дефекте у заикающихся. Поэтому, опираясь на общие принципы системного подхода в психологии (Л. С. Выготский, С. Я. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский, П. Я. Гальперин, В. Д. Небышицын, Д. Б. Эльконин и др.) и наши собственные наблюдения, мы делаем попытку рассмотреть модель возникновения и развития феномена фиксированности с позиции интегрального взаимодействия психических процессов, состояний, свойств и действий у заикающихся. Правомерность такого подхода, в частности, подтверждается результатами сравнительного исследования подростков, проведенного под нашим руководством Г. И. Ангушевым. Проведенное исследование позволило ему сделать вывод, что различие между заикающимися и свободно говорящими выражается у первых не в степени продуктивности той или иной деятельности, а в специфике ее протекания. Эта специфика проявляется не в какой-либо одной отдельной функции, а во всей совокупности психических процессов.

С названных позиций психологическая модель возникновения и развития феномена фиксированности у заикающихся (как вторичного явления) на своих речевых запинках (как первичного явления) в сложном и едином взаимодействии всех основных психических процессов просматривается следующим образом.

Ощущения. Возникшие у ребенка речевые запинки, спотыкания (несудорожного или судорожного характера) первоначально становятся объектом его ощущения как первичного познавательного процесса, посредством которого человек получает информацию от внешней или внутренней среды. Речевые запинки отражаются мозгом ребенка в виде кинестетического, тактильного или слухового образа.

Среди главнейших особенностей этого психического процесса важную роль играет порог ощущений, определяющий наименьшую силу раздражителя, вызывающего осознанное ощущение.

В связи с этим можно предполагать, что первоначальное возникновение речевых запинок или их слабое проявление находятся у ребенка сначала ниже порога ощущений («подпороговое ощущение»). Поэтому первые реакции на дефект у ребенка неосознанны, не носят эмоциональной окраски, сопровождаются непроизвольным вниманием, т. е. без поставленной цели и волевых усилий; действия по их преодолению находятся на уровне бессознательных движений охранительного или корректирующего характера.

В результате многократного повторения случаев запинок в речи ребенка их восприятие становится более отчетливым и целостным. Восприятие запинок сопровождается у ребенка развитием понимания, что он говорит не так, как все (неплавно, прерывисто, с запинками), что раньше этого у него не было, что ему сейчас что-то мешает свободно говорить (двигать языком, губами и т. д.).

Исследования Л. А. Зайцевой, в частности, показали в этом отношении отрицательную роль неблагоприятных факторов микросреды (прежде всего, домашних условий и условий детского сада) для заикающихся детей. В числе неблагоприятных факторов оказались: передразнивание ребенка, наказание за неправильную речь, насмешки, неправильный педагогический подход, недостаточная помощь в развитии речи и др.

Изменение чувствительности при длительном действии раздражителя, в одних случаях приводит к понижению чувствительности (адаптации), а в других – к ее обострению (сенсибилизации).

Адаптация к речевым запинкам у ребенка происходит, прежде всего, под влиянием благоприятных окружающих условий, правильного отношения к проявлению его запинок, доброжелательного и спокойного отношения к нему самому, в результате помощи в развитии детской речи и пр. Серьезное значение имеет возможность ребенка при желании самому или с помощью исправить замеченную речевую запинку, умение повторить фразу правильно. В этом случае запинки не мешают общению ребенка с окружающими, не крепнет и не развивается его осознанное внимание к запинкам, отсутствуют и активные действия по их преодолению.

Такая картина преимущественно характерна для детей с физиологическими итерациями (запинками несудорожного характера), которые по мнению ряда авторов (М. Зееман и др.) встречаются у детей довольно часто (в 80 % от общего числа всех детей от 2 до 4 лет) и легко проходят, если нет осложнений, как только ребенок приобретает с укреплением речевых условных рефлексов достаточную уверенность в выражении своих мыслей речью.

Иная картина наблюдается у детей в случаях обострения чувствительности (сенсибилизации) к восприятию своих речевых запинок. В этом случае, прежде всего, могут иметь значение для маленьких детей, как указывалось выше, неблагоприятные факторы микросреды: конфликтные ситуации в семье, неправильные методы воспитания, недостаточная помощь в формировании правильной речи и др. Важную роль у обострении восприятия играет осознание ребенком своего речевого дефекта. Осознанное внимание к своим речевым запинкам порождает у него, с одной стороны, эмоциональные переживания, а с другой – побуждает к волевым действиям по преодолению этих запинок. Причем невозможность самостоятельно справиться с этой задачей усугубляет эмоциональные переживания ребенка. Таким образом, в целом возрастает обостренность чувствительности ребенка к проявлениям запинок в его речи.

Можно предполагать, что подобная картина наблюдается у детей с речевыми запинками судорожного характера или с запинками, прочно утвердившимися в речи по типу зафиксированного неправильного речевого рефлекса.

Восприятие. В отличие от ощущений восприятие всегда целостно и предметно и объединяет ощущения, идущие от ряда анализаторов. Важнейшей особенностью восприятий является их избирательность, целостность и константность.

Избирательность восприятия в данном случае определяется осознанным вниманием заикающегося именно к своим речевым запинкам, периодически возникающим в его речи. Именно речевые запинки – предмет его первоначального восприятия: они отличают его речь от речи сверстников и окружающих людей; проявляются в результате каких-то досадных помех и затруднений; возникают для ребенка внезапно, необъяснимо отчего; являются предметом внимания окружающих; не поддаются сразу преодолению и не исчезают самостоятельно и т. д. Постепенно восприятие заикающимся ребенком запинок в собственной речи расширяется за счет внутреннего и внешнего восприятия всего, что связано с проявлением этих запинок.

В понятие целостности восприятия заикающимся своих речевых запинок должна быть включена совокупность его кинестетических, тактильных, слуховых, зрительных ощущений этих запинок и осознание, что они проявляются в определенных случаях речевой деятельности (в начале фраз, на определенных звуках или в сочетании звуков) и в определенных условиях (в разной обстановке, с разными людьми, в разной деятельности). Ребенок воспринимает отношение окружающих к своей неправильной речи (насмешливое, порицающее, сочувствующее, жалостное, обеспокоенное и т. д.); дополняет свои восприятия ощущениями собственных неудачных усилий по преодолению запинок и неприятными переживаниями по этому поводу.

На константность (постоянство) восприятия заикающимся своей дефектной речи влияют его представления о ней, уже сложившиеся в результате прошлого опыта. Представления (как образ, хранящийся в памяти) складываются на основе бывших восприятий, осознания и осмысления случаев своей неправильной речи. Известно, что влияние стойко сложившегося представления иногда бывает так велико, что может подавлять детали непосредственного восприятия. Этим можно объяснить, как возникшие представления о случаях речевых запинок у заикающегося могут опережать само их появление и выступать в данном случае уже как их предвидение и ожидание.

Восприятие своей дефектной речи у разных людей может быть полным или неполным, глубоким или поверхностным, точным или ошибочным. Это лишь будет определять разное отношение заикающихся к своему дефекту и необходимость дифференцированного (индивидуального) подхода к их психологическому изучению и коррекционной работе.

Представления. Память. Представления (как наглядные образы воспринимавшихся ранее предметов и явлений) возникают у человека на основе ощущений и восприятий. Представления не так ярки, как непосредственные восприятия, изменчивы, но они дают обобщенный образ, помогают выделить в нем главное. У заикающихся представления о своей неправильной речи могут быть связаны как собственно с дефектной речью (трудностями ее порождения, частотой и формой выражения речевых запинок, их зависимостью от видов речевой деятельности или окружающих условий и т. д.), так и с последствиями этой дефектной речи (особым отношением окружающих, отношением к окружающим, самооценкой и т. д.).

Память как психологический процесс, заключающийся в запоминании, сохранении с последующим воспроизведением ранее воспринятого, пережитого или сделанного, играет важную роль в психологической модели фиксированности заикающихся на своем дефекте. В отличие от восприятий, которые всегда имеют место в настоящем времени, память хранит следы информации прошлого: прошлых ощущений, восприятий, представлений, понятий.

Сохранение в памяти представлений именно о своих речевых запинках и обо всем том, что связано с ними, отражает избирательность памяти как ее свойства и как результат активности сознания, как своеобразной установки на свой дефект. У заикающихся могут сохраняться в памяти представления:

а) о своих речевых запинках как факторе неправильной (не как у всех) речи, которые по-разному проявляются в разных условиях и в разных видах речевой деятельности (образная память);

б) о своих речевых затруднениях, которые мешают свободному речевому процессу и не поддаются самостоятельному преодолению и даже, наоборот, усиливаются при попытках их преодолеть (оперативная память);

в) о своих переживаниях, связанных с неудачными попытками по преодолению речевых запинок, с обидным отношением к дефектной речи со стороны окружающих, с ощущениями собственной неполноценности (эмоциональная память). Состояние яркого переживания способствует наиболее прочному запоминанию.

Представления о своих речевых запинках и о том, что связано с ними, запечатлеваются у заикающихся первоначально и преимущественно в непроизвольной (непреднамеренной) памяти. По мере возрастания потребностей и усилий в преодолении своих речевых запинок возрастает роль произвольной (преднамеренной) памяти. Последняя, в частности, позволяет заикающимся запоминать и использовать в своей речевой деятельности облегчающие или скрывающие дефект вспомогательные звукосочетания, слова, действия и т. д., известные в литературе как речевые эмболы или двигательные уловки заикающихся.

По своим проявлениям заикание очень неоднородное расстройство. Наивно полагать, что оно касается только речевой функции. В проявлениях заикания обращают на себя внимание расстройства нервной системы заикающихся, их физического здоровья, общей и речевой моторики, собственно речевой функции, наличие психологических особенностей (см. таблицу 2).

Перечисленные отклонения в психофизическом состоянии заикающихся детей в разных случаях проявляются по-разному. Тем не менее одно тесно связано с другим, питает друг друга, усложнение одного из перечисленных отклонений неизбежно усугубляет другое.

Поэтому при устранении заикания необходимо воздействовать не только на речь заикающегося, но и на его личность и моторику, нервную систему и организм в целом. Воздействие на разные стороны организма, речи и личности заикающегося и разными средствами получило в нашей стране название комплексного лечебно-педагогического подхода к преодолению заикания.

Таблица 2.

Подтверждением того, что заикание в большинстве случаев является невротическим расстройством (неврозом или неврозоподобным состоянием), служат результаты клинического и неврологического исследования заикающихся. Можно перечислить многих авторов, которые указывают на различные особенности физического здоровья и состояния нервной системы заикающихся.

А.Митринович-Моджеевска указывает на целый ряд заболеваний центральной нервной системы, при которых заикание выступает как их симптом. Другими словами, заикание является следствием функциональных изменений в центральной нервной системе. С.С.Ляпидевский, В.П.Баранова на основании клинического обследования заикающихся подростков не обнаруживают в их физическом статусе каких-либо особых отклонений, но отмечают нарушение вегетативной нервной системы у большинства заикающихся (92,2%) по типу вегетодистонии. М.Зееман в проявлениях заикания обращает внимание на болезненно повышенную аффективную лабильность у них и вегетативные нарушения. М.Совак, обследовавший 300 заикающихся, обнаружил дистонию вегетативной нервной системы у 84,6%.

В.С.Кочергина при обследовании заикающихся дошкольников обнаружила у многих из них различные нарушения высшей нервной деятельности и физического здоровья: повышенную раздражительность, обидчивость, плаксивость, негативизм, различные нарушения аппетита и сна, повышенное потоотделение, склонность к простудным и инфекционным заболеваниям, физическую ослабленность, энурез.

В проявлениях заикания характерными являются также различные расстройства общей и речевой моторики. По характеру они могут быть произвольными и непроизвольными (насильственными). К произвольным (их обычно называют уловками) относятся те особенности движений, которые появляются у заикающихся сознательно с целью замаскировать или облегчить свою трудную речь. Их у заикающихся много. Уловки наблюдаются в общей моторике рук, ног, корпуса, головы и др. Изредка они появляются и в речевой моторике в виде покусывания кончика языка, нижней губы, облизывания губ, беззвучного артикулирования звуков и т.д.

К насильственным движениям относятся прежде всего речевые судороги, которые различаются по форме или типу, по месту или локализации и по частоте (см. «Запинки судорожного характера» и «Сходство и различие запинок несудорожного и судорожного характера»).

Б.И.Шостак, помимо судорог в речевом аппарате заикающихся детей, отмечает нередкие случаи насильственных движений (судороги, тики, миоклонусы) в мышцах лица, шеи, рук.

У заикающихся часто наблюдается общее моторное напряжение, скованность движений или двигательное беспокойство, расторможенность, дискоординация и вялость. Некоторые исследователи указывают на связь заикания с леворукостью, что тоже можно отнести к нарушениям общей моторики.

При характеристике внешних проявлений речи (экспрессивной речи) заикающихся необходимо указать на наличие следующих ее особенностей:

1) нарушение плавности, темпа и частично мелодики. Речь прерывиста, с необоснованными паузами, повторениями, а то и вовсе трудным произнесением отдельных звуков, их сочетаний или просто затрудненное начало фраз;

2) речевые уловки в виде вспомогательных звуков, их сочетаний или слов (эмболофразия);

3) ограничение речевой активности у многих детей, снижение общения с окружающими, что говорит об определенных нарушениях коммуникативной функции речи;

4) недостатки произношения звуков, неправильное употребление слов, построение фраз и пр.;

5) недостатки устной речи могут отражаться в письменной речи в виде повторения одинаковых букв, слогов, разрыва слова, неправильного построения предложения и пр. (Об особенностях экспрессивной речи у заикающихся детей писали Р.М.Боскис, Р.Е.Левина, М.Е.Хватцев, В.И.Селиверстов, А.В.Ястребова и др.).

Психологические особенности заикающихся.
Модель фиксированности на своем дефекте

По мнению Р.Е.Левиной, не существует речевого нарушения самого по себе, оно всегда предполагает личность и психику конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями. Роль недостатка речи в развитии и судьбе ребенка зависит от природы дефекта, от его степени, а также от того, как ребенок относится к своему дефекту.

Понимание своего речевого недостатка, неудачные попытки самостоятельно избавиться от него или хотя бы замаскировать нередко порождают у заикающихся определенные психологические особенности: стеснительность вплоть до робости, стремление к уединению, речебоязнь, чувство угнетенности и постоянные переживания за свою речь. Иногда и наоборот, расторможенность, показную разболтанность и резкость.

Большинство авторов отмечают в разной степени выраженные психологические особенности у детей (Х.Лагузен, И.А.Сикорский, Г.Д.Неткачев, И.И.Тартаковский, Э.Фрешельс, Ф.Г.Штоккерт, Ю.А.Флоренская, М.Е.Хватцев и др.). В последние годы делаются попытки не только глубже изучить психологические особенности заикающихся с целью обосновать психотерапевтическую направленность логопедической работы (С.СЛяпидевский, С.И.Павлова, В.И.Селиверстов, В.М.Шкловский, Ю.Б.Некрасова, Г.И.Ангушев, Л.З.Андронова, Э.М.Кулиев и др.), но и дифференцировать их по психологическим особенностям. В основу принимается наличие логофобий (С.С.Ляпидевский, С.И.Павлова), разная степень болезненной фиксированности на своем недуге (В.И.Селиверстов, В.М.Шкловский и др.).

В литературных источниках прошлого и настоящего встречается ряд отдельных указаний на значимость фиксированности на своем дефекте в клинико-психологической структуре заикания. Хр.Лагузен (1838) писал, что представление о трудности выговора делает заикание постоянным. Р.Коэн (Кен, 1878) считал обязательным в лечении заикания укреплять в пациенте силу воли, внушать ему доверие к собственным силам и искоренять в нем убеждение, что он не может правильно говорить. Пациент должен перевоспитываться; он должен овладеть рефлексами, подчинять их осмысленным мотивам. Г.Каменка (1900) видел в лечении заикания борьбу с болезненным представлением как руководящий принцип лечения. А.Либман (1901) усложнение первичных непроизвольных расстройств координации со стороны органов речи видел в том, что эти расстройства обращают на себя внимание самого заикающегося и окружающих. При этом сам заикающийся становится недоверчивым к своим способностям речи. Из-за этого обстоятельства расстройство речи еще более усиливается.

Г.Д.Неткачев (1901, 1909, 1913) отводил главенствующую роль в структуре заикания представлению заикающихся о своем дефекте и связанному с ним «боязливому самочувствию». Сущностью заикания («психоневроза») является, по его мнению, «боязливое ощущение, представление, навязчивая идея, фобии и весь комплекс угнетающих эмоциональных переживаний перед опасностями в прошлом, настоящем и будущем».

Р.Денгардт, Т.Гепфнер, Э.Фрешельс (начало XX в.) сущность заикания видели в расстройствах, основанных на мыслительно-аффективных процессах.

«Специфической основой заикания мне кажется то психическое состояние, на основании которого у атактически говорящих лиц возникает сознание (!) расстройства их речи» 1 . По мнению Т.Гепфнера, собственно заикание возникает у ребенка в результате осознания им своих физиологических речевых несовершенств путем эгоцентрических размышлений о своей речи, путем запоминания и осознания процесса речи и в результате потребности напрягать при этом свои силы. Сделанные наблюдения позволили Т.Гепфнеру и Э.Фрешельсу заключить, что «болезненные психические состояния могут быть устранены воздействием на психику, ...что терапия ассоциативной афазии (заикания - В. С), направленная только на речь, составляет лишь часть терапии» 2 .

Ф.Г.Штоккерт, Ю.А.Флоренская, М.И.Пайкин, А.М.Смирнова,

Н.А.Власова и др. отмечают усугубляющую роль зафиксированного внимания на дефектной речи у заикающихся. Ф.Г.Штоккерт (1927), а затем М.И.Пайкин утверждали, что собственно заикание начинается лишь с момента фиксации заикающегося на своем расстройстве. Когда заикающийся впервые обратит внимание на свою неправильную речь, этот период может считаться критическим в развитии заикания: только теперь начинается боязнь говорить, боязнь речи, которая делает пациента асоциальным и заставляет уединяться. Чем больше внимания уделяется своему страданию, тем оно хуже становится.

Этой же точки зрения придерживался М.Е.Хватцев, который писал: «...первичное спотыкание от травмы (шока) - еще не заикание. Это расстройство координации. Но когда у ребенка надолго остаются воспоминания о шоке и мысль, что он может снова споткнуться, то есть когда происходит фиксация внимания на спотыкании (подчеркнуто нами - В.С), тогда начинается развитие действительного заикания, ибо в тот момент все усилия артикулировать бесплодны... С возникновением психопатологических моментов заикание из простого расстройства координации превращается в невроз» 1 .

Здесь уместно вспомнить слова С.Н.Давиденкова о том, что «одним из основных явлений, из которых развивается невротическое расстройство», есть «чувство собственной неполноценности», а чем больше больной неврастенией «фиксирует внимание на своем болезненном симптоме, тем, естественно, симптом этот становится более упорным... Так образуется тот порочный круг, из которого больной никак не в состоянии выбраться: болезненный симптом заставляет больного фиксировать на нем свое внимание, в вследствие этого симптом еще усиливается и еще более проковывает к себе внимание больного» 2 .

Отечественный психолог Н.И.Жинкин (1958), рассматривая заикание как расстройство речевой саморегулировки, находил, что «чем больше возрастает опасение за исход речи и чем в большей мере произнесение оценивается слухом как дефектное, тем сильнее нарушается речевая саморегулировка. Это состояние через несколько повторений превращается в патологический условный рефлекс и возникает все чаще, теперь уже перед началом речи. Процесс становится циркулярным, так как дефект на приеме усиливает дефект на выходе» 1 .

Почти все исследователи проблемы заикания обнаруживают у заикающихся в разной степени выраженную тревожность, опасение, боязливость, страх перед речью. С.С.Ляпидевский, С.И.Павлова и др. страх перед речью (логофобию) определяют как «типичный симптом заикания».

Таким образом, при изучении литературных источников нетрудно заметить, что, с одной стороны , большинство авторов относит наличие у заикающихся психологических особенностей (в частности, их фиксированность на дефекте) к типичному, обязательному симптому в структуре заикания. С другой стороны, к понятию фиксированности на дефекте у заикающихся можно отнести (по разным авторам) разные психические явления: особое качество внимания (закрепившееся, устойчивое, застревающее, навязчивое, сосредоточенное, концентрированное), осознание дефекта, своеобразные представления о нем и, наконец, разное отношение к нему (настороженное, боязливое).

В связи со сделанными выводами определилась необходимость, прежде всего, дальнейшего психологического изучения феномена фиксированности на своем дефекте у заикающихся. Поэтому, опираясь на общие принципы системного подхода в психологии (Л.С.Выготский, С.Я.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, П.Я.Гальперин, В.Д.Небылицын, Д.Б.Эльконин и др.) и наши собственные наблюдения, мы делаем попытку рассмотреть модель возникновения и развития феномена фиксированности с позиции интегрального взаимодействия психических процессов, состояний, свойств и действий у заикающихся. Правомерность такого подхода, в частности, подтверждается результатами сравнительного исследования подростков, проведенного под нашим руководством Г.И.Ангушевым. Проведенное исследование позволило ему сделать вывод, что различие между заикающимися и свободно говорящими выражается у первых не в степени продуктивности той или иной деятельности, а в специфике ее протекания. Эта специфика проявляется не в какой-либо одной отдельной функции , а во всей совокупности психических процессов.

С названных позиций психологическая модель возникновения и развития феномена фиксированности у заикающихся (как вторичного явления) на своих речевых запинках (как первичного явления) в сложном и едином взаимодействии всех основных психических процессов просматривается следующим образом.

Ощущения. Возникшие у ребенка речевые запинки, спотыкания (несудорожного или судорожного характера) первоначально становятся объектом его ощущения как первичного познавательного процесса, посредством которого человек получает информацию от внешней или внутренней среды. Речевые запинки отражаются мозгом ребенка в виде кинестетического, тактильного или слухового образа.

Среди главнейших особенностей этого психического процесса важную роль играет порог ощущений, определяющий наименьшую силу раздражителя, вызывающего осознанное ощущение. В связи с этим можно предполагать, что первоначальное возникновение речевых запинок или их слабое проявление находятся у ребенка сначала ниже порога ощущений («подпороговое ощущение»). Поэтому первые реакции на дефект у ребенка неосознанны, не носят эмоциональной окраски, сопровождаются непроизвольным вниманием, т.е. без поставленной цели и волевых усилий; действия по их преодолению находятся на уровне бессознательных движений охранительного или корректирующего характера.

В результате многократного повторения случаев запинок в речи ребенка их восприятие становится более отчетливым и целостным. Восприятие запинок сопровождается у ребенка развитием понимания, что он говорит не так, как все (неплавно, прерывисто, с запинками), что раньше этого у него не было, что ему сейчас что-то мешает свободно говорить (двигать языком, губами и т.д.).

Исследования Л.А.Зайцевой, в частности, показали в этом отношении отрицательную роль неблагоприятных факторов микросреды (прежде всего, домашних условий и условий детского сада) для заикающихся детей. В числе неблагоприятных факторов оказались: передразнивание ребенка, наказание за неправильную речь, насмешки, неправильный педагогический подход, недостаточная помощь в развитии речи и др .

Изменение чувствительности при длительном действии раздражителя, в одних случаях приводит к понижению чувствительности (адаптации), а в других - к ее обострению (сенсибилизации).

Адаптация к речевым запинкам у ребенка происходит, прежде всего, под влиянием благоприятных окружающих условий, правильного отношения к проявлению его запинок, доброжелательного и спокойного отношения к нему самому, в результате помощи в развитии детской речи и пр. Серьезное значение имеет возможность ребенка при желании самому или с помощью исправить замеченную речевую запинку, умение повторить фразу правильно. В этом случае запинки не мешают общению ребенка с окружающими, не крепнет и не развивается его осознанное внимание к запинкам, отсутствуют и активные действия по их преодолению.

Такая картина преимущественно характерна для детей с физиологическими итерациями (запинками несудорожного характера), которые по мнению ряда авторов (М.Зееман и др.) встречаются у детей довольно часто (в 80% от общего числа всех детей от 2 до 4 лет) и легко проходят, если нет осложнений, как только ребенок приобретает с укреплением речевых условных рефлексов достаточную уверенность в выражении своих мыслей речью.

Иная картина наблюдается у детей в случаях обострения чувствительности (сенсибилизации) к восприятию своих речевых запинок. В этом случае, прежде всего, могут иметь значение для маленьких детей, как указывалось выше, неблагоприятные факторы микросреды: конфликтные ситуации в семье, неправильные методы воспитания, недостаточная помощь в формировании правильной речи и др. Важную роль в обострении восприятия играет осознание ребенком своего речевого дефекта. Осознанное внимание к своим речевым запинкам порождает у него, с одной стороны, эмоциональные переживания, а с другой - побуждает к волевым действиям по преодолению этих запинок. Причем невозможность самостоятельно справиться с этой задачей усугубляет эмоциональные переживания ребенка. Таким образом, в целом возрастает обостренность чувствительности ребенка к проявлениям запинок в его речи.

Можно предполагать, что подобная картина наблюдается у детей с речевыми запинками судорожного характера или с запинками, прочно утвердившимися в речи по типу зафиксированного неправильного речевого рефлекса.

Восприятие. В отличие от ощущений восприятие всегда целостно и предметно и объединяет ощущения, идущие от ряда анализаторов. Важнейшей особенностью восприятий является их избирательность, целостность и константность.

Избирательность восприятия в данном случае определяется осознанным вниманием заикающегося именно к своим речевым запинкам, периодически возникающим в его речи. Именно речевые запинки - предмет его первоначального восприятия: они отличают его речь от речи сверстников и окружающих людей; проявляются в результате каких-то досадных помех и затруднений; возникают для ребенка внезапно, необъяснимо отчего; являются предметом внимания окружающих; не поддаются сразу преодолению и не исчезают самостоятельно и т.д. Постепенно восприятие заикающимся ребенком запинок в собственной речи расширяется за счет внутреннего и внешнего восприятия всего, что связано с проявлением этих запинок.

В понятие целостности восприятия заикающимся своих речевых запинок должна быть включена совокупность его кинестетических, тактильных, слуховых, зрительных ощущений этих запинок и осознание, что они проявляются в определенных случаях речевой деятельности (в начале фраз, на определенных звуках или в сочетании звуков) и в определенных условиях (в разной обстановке, с разными людьми, в разной деятельности). Ребенок воспринимает отношение окружающих к своей неправильной речи (насмешливое, порицающее, сочувствующее, жалостное, обеспокоенное и т.д.); дополняет свои восприятия ощущениями собственных неудачных усилий по преодолению запинок и неприятными переживаниями по этому поводу.

На константность (постоянство) восприятия заикающимся своей дефектной речи влияет его представления о ней, уже сложившиеся в результате прошлого опыта. Представления (как Образ, хранящийся в памяти) складываются на основе бывших восприятий, осознания и осмысления случаев своей неправильной речи. Известно, что влияние стойко сложившегося представления иногда бывает так велико, что может подавлять детали непосредственного восприятия. Этим можно объяснить, как возникшие представления о случаях речевых запинок у заикающегося могут опережать само их появление и выступать в данном случае уже как их предвидение и ожидание.

Восприятие своей дефектной речи у разных людей может быть полным или неполным, глубоким или поверхностным, точным или ошибочным. Это лишь будет определять разное отношение заикающихся к своему дефекту и необходимость дифференцированного (индивидуального) подхода к их психологическому изучению и коррекционной работе.

Представления. Память. Представления (как наглядные образы воспринимавшихся ранее предметов и явлений) возникают у человека на основе ощущений и восприятий. Представления не так ярки, как непосредственные восприятия, изменчивы, но они дают обобщенный образ, помогают выделить в нем главное. У заикающихся представления о своей неправильной речи могут быть связаны как собственно с дефектной речью (трудностями ее порождения, частотой и формой выражения речевых запинок, их зависимостью от видов речевой деятельности или окружающих условий и т.д.), так и с последствиями этой дефектной речи (особым отношением окружающих, отношением к окружающим, самооценкой и т.д.).

Память как психологический процесс, заключающийся в запоминании, сохранении с последующим воспроизведением ранее воспринятого, пережитого или сделанного, играет важную роль в психологической модели фиксированности заикающихся на своем дефекте. В отличие от восприятий, которые всегда имеют место в настоящем времени , память хранит следы информации прошлого: прошлых ощущений, восприятий, представлений, понятий.

Сохранение в памяти представлений именно о своих речевых запинках и обо всем том, что связано с ними, отражает избирательность памяти как ее свойства и как результат активности сознания, как своеобразной установки на свой дефект. У заикающихся могут сохраняться в памяти представления: а) о своих речевых запинках как факторе неправильной (не как у всех) речи, которые по-разному проявляются в разных условиях и в разных видах речевой деятельности (образная память); б) о своих речевых затруднениях, которые мешают свободному речевому процессу и не поддаются самостоятельному преодолению и даже, наоборот, усиливаются при попытках их преодолеть (оперативная память); в) о своих переживаниях, связанных с неудачными попытками по преодолению речевых запинок, с обидным отношением к дефектной речи со стороны окружающих, с ощущениями собственной неполноценности (эмоциональная память). Состояние яркого переживания способствует наиболее прочному запоминанию.

Представления о своих речевых запинках и о том, что связано с ними, запечатлеваются у заикающихся первоначально и преимущественно в непроизвольной (непреднамеренной) памяти. По мере возрастания потребностей и усилий в преодолении своих речевых запинок возрастает роль произвольной (преднамеренной) памяти. Последняя, в частности, позволяет заикающимся запоминать и использовать в своей речевой деятельности облегчающие или скрывающие дефект вспомогательные звукосочетания, слова, действия и т.д., известные в литературе как речевые эмболы или двигательные уловки заикающихся.

Мышление. Понятия. Воображение. Мышление участвует в каждом процессе познавательной деятельности. Мыслительная оценка ощущаемого и воспринимаемого предполагает их соотнесение с имеющимся опытом, знаниями. Таким образом, мышление связывает у заикающихся отдельные ощущения в обобщенные восприятия речевых запинок, формирует представления и понятия о своей дефектной речи, об особенностях ее проявлений, о влиянии на положение заикающегося в обществе и т.д.

Благодаря наличию у человека мыслительной, абстрактной формы отражения действительности, он способен не только воспринимать мир в образах предметов и явлений, но и находить закономерности и отношения между ними. Характерными признаками мышления являются обобщенность и опосредованность отражения действительности. В первом случае это означает способность заикающегося перерабатывать многочисленные сведения от разных источников и получать информацию в виде сжатой, свернутой формы о наиболее существенном из них.

Во втором случае (опосредованность) - позволяет выявить и понять то, что становится доступным сознанию только благодаря косвенным признакам, без непосредственного воздействия на органы чувств человека. Это происходит посредством образования понятий, каждое из которых выражается словом или несколькими словами.

(Я запинаюсь на отдельных звуках. Я говорю неправильно. Мне трудно говорить с определенными людьми. Мне трудно говорить в определенных условиях. Я - заика! Я не такой как все. Я не могу сам преодолеть возникшую трудность в речи. Попытки преодолеть трудность лишь усиливают ее. Я - безнадежный заика!!! И т.д.).

Понятия о своей неправильной речи складываются у заикающихся детей по-разному и постепенно, с накоплением опыта. Первым источником служит наличие речевых запинок, которые затрудняют процесс речевого общения с окружающими, порождает осадок, недовольство, переживания от невозможности реализовать свою потребность (передать как хотелось бы свое желание, мысль, полноценно принять участие в коллективных действиях). Обидное отношение окружающих, нереализованность своих желаний, безуспешные попытки самостоятельно справиться со своим недостатком или хотя бы замаскировать его - это второй немаловажный источник, формирующий понятия у заикающихся о своей неправильной речи, о себе, о своем месте в коллективе, об отношении коллектива к нему. Эти понятия, связанные между собой про контрасту, по сходству и по смежности, многолики и зависят от социальной среды (благоприятной или неблагоприятной), в которой находится ребенок.

Процесс формирования понятий и образование на их основе суждений и умозаключений предполагает использование ряда умственных, мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, абстракцию, конкретизацию. Оценочные понятия, суждения, умозаключения о своей дефектной речи и о себе как носителе этого речевого дефекта, предопределяют, с одной стороны, отношение к себе, окружающим и оценкам окружающих, а с другой - свое поведение в коллективе.

В процессе осмысления своей дефектной речи и своего положения в коллективе задействуются все основные виды мышления: наглядно-действенное (простейшее, практическое мышление), образное (использование образов прошлых действий), абстрактно-логическое (понятийное мышление), мышление вероятностями (учет ожидаемых событий), планирование предстоящей деятельности. Последнее тесно связано с воображением.

Воображение, рассматриваемое как форма мышления, это создание в процессе мышления новых образов на основе прошлых восприятий и имеющихся понятий. Если восприятие - образы настоящего, память - прошлого, то воображение как форма мышления позволяет это сделать в отношении будущего.

Неблагоприятный опыт прошлого порождает у заикающихся не только определенные представления и понятия о своей дефектной речи, о самих себе как носителях этого дефекта и о своем положении в коллективе, но и формирует образы предстоящих речевых ситуаций, предвидение своих речевых запинок, ожидание их в определенных ситуациях или видах речевой деятельности.

Предвидение, ожидание пароксизмов заикания - симптом, можно сказать, характерный для заикающихся. Он и порождает неуверенность в своих речевых возможностях и по механизму самовнушения обычно и провоцирует эти пароксизмы.

Воображение тесно связано с эмоциями. В соответствии с переживаниями заикающихся от своей дефектной речи их воображение может создавать мрачные картины будущего, либо наоборот, рисуя в своем воображении картины предстоящих речевых трудностей, человек может вызывать у себя тяжелые отрицательные эмоции. В этом отношении в медицине хорошо известна роль воображения в возникновении и утяжелении заболеваний. У мнительных больных воображение болезни (слабо выраженной или вовсе не существующей) может привести к тяжелым патологическим изменениям.

Предвидение и ожидание пароксизмов заикания в совокупности с отрицательными эмоциями создает напряженное, тревожное ожидание, способствует возникновению непроизвольного воображения различных картин трудной речи и неприятных речевых ситуаций. Углубление этого процесса ведет от простого предвидения речевых запинок к тревожному ожиданию, боязливости, а затем и к навязчивым страхам речи (логофобии).

Эмоции. Чувства. Волевые усилия. Заикание (как никакое другое речевое нарушение) вызывает особенно острое эмоциональное реагирование индивидуума на свой дефект. Можно полагать, что это связано с отсутствием ясных, понятных и конкретных причин его возникновения. И действительно, помимо речевых трудностей, заикающийся человек, не испытывает каких-то физических или интеллектуальных недостатков. Интересы, потребности и разнообразные способности заикающихся детей ничуть не ниже, чем у их сверстников. Среди заикающихся можно назвать многих и многих одаренных людей. И в то же время, самостоятельные попытки преодолеть свои речевые трудности приводят, как правило, не к облегчению, а к еще более видимым затруднениям и переживаниям.

Известно, что эмоции и чувства (как психологический процесс) выражаются у человека переживаниями (внутри) и мимикой, пантомимикой, вокальной мимикой, рядом вегетативных явлений (внешне). Эмоции и чувства в форме переживаний отражают не сами предметы и явления, а отношения, в которых они находятся к человеку. Принято считать, что эмоции (как более простая структура, связанная с ощущениями) регулируют взаимоотношения человека как организма со средой, а чувства (как более сложная структура, связанная с мышлением и понятиями человека) определяют его взаимоотношения как личности с другими людьми, с обществом.

Переживания как форма выражения эмоций и чувств связываются у заикающихся с наличием речевого дефекта, с трудностями в речевом процессе, с неблагополучием в речевом общении с окружающими, с обидным отношением со стороны окружающих, с неудовлетворенностью собой, своей речью, своими поступками и пр. Более или менее выраженные неприятные переживания, связанные у заикающихся с нереализованной потребностью свободного речевого общения с окружающими, могут сопровождаться эмоциями, чувствами и состояниями неудовольствия, угнетенности, подавленности, апатии, тревожности, опасения, страха, напряженности, раздражительности, угрюмости, гнева, злобности, частой и сильной сменой настроения и др.

Эмоции и чувства - это непосредственное переживание действительности, для которых характерна сравнительно небольшая продолжительность и интенсивность. Но они же могут перерастать и в более длительно и сильно протекающие психические состояния. Эмоции (как психический процесс) очень близки первичному познавательному процессу - ощущению: ощущение сигнализирует о самом факте того или иного внешнего или внутреннего раздражителя, а неразрывно связанное с ощущением переживание (эмоция) дает оценку полезности или вредности, приятности или неприятности данного воздействия.

В то же время оценивающая функция эмоций неразрывно слита с функцией побуждения к действию, к волевому усилию. Как указывалось выше, первые действия по преодолению появившихся речевых запинок у ребенка находятся на уровне бессознательных движений охранительного или корректирующего характера. С осознанием своего дефекта связываются впоследствии попытки силой (как естественное и простое реагирование) преодолеть возникшую трудность или помеху в речевом процессе, потом - поиски средств и приемов как-то облегчить свою трудную речь либо как-то скрыть, замаскировать ее от окружающих. Все это может порождать многообразные речевые эмболы и двигательные уловки (вспомогательные произвольные движения). При этом может создаваться парадоксальность положения заикающегося: пытаясь при помощи вспомогательных движений и речевых эмболов скрыть, замаскировать свою неправильную речь от окружающих, он тем самым еще больше обращает на нее внимание окружающих, конфузится, переживает, отчего проявления заикания принимают более сложный характер.

Внимание. Говоря о фиксированности заикающихся на своем дефекте, обыкновенно полагают, что это какое-то особое качество или свойство внимания (произвольное, концентрированное, интенсивное, застревающее, устойчивое и т.д.), которое может быть в разной степени характерно для заикающихся.

Наша попытка создать психологическую модель фиксированное™ заикающихся на своем дефекте убеждает, что это не так. Внимание (как фактор, организующий психическую деятельность человека и обеспечивающий направленность и сосредоточенность его сознания на определенном объекте) безусловно занимает свое важное место в названной модели, но далеко не исчерпывает, как мы убедились, содержание этого понятия.

Ощущение, восприятие, память, мышление, эмоции, чувства, волевые усилия и действия - все это с организующей помощью внимания становится более отчетливым, полным, сильным, осознанным, продуктивным, может качественно меняться. Следует полагать, что такую же роль внимание (как психологический фактор) играет и в образовании, и развитии феномена фиксированности заикающихся на своем дефекте, т.е. оно усиливает, усугубляет и трансформирует отражение имеющегося дефекта речи в психических процессах, состояниях, свойствах и поведении заикающихся.

Заключение и выводы. Воссоздание психологической модели фиксированности заикающихся на дефекте позволяет увидеть ее развитие в определенной нарастающей последовательности сначала на уровне психических процессов: от первых ощущений и эмоционального реагирования на свои речевые запинки к целостному осознанному восприятию и образованию представлений, понятий, запоминающихся картин и случаев своей трудной речи и связанных с этим неприятностей, развитие картин воображаемых трудностей с предвидением и ожиданием пароксизмов заикания. Одновременно от первого непроизвольного эмоционального реагирования на свой дефект у заикающихся детей постепенно формируется свое нездоровое отношение к нему, связанное с эмоциональными переживаниями и отражаемое в волевых усилиях (действиях и поступках) в самостоятельной и безуспешной борьбе с заиканием.

В зависимости от благоприятных или неблагоприятных социальных условий, в которых растет и воспитывается ребенок, названные психические явления могут в разной степени или проявляться кратковременно, или закрепляться и перерастать в стойкие психические состояния и свойства личности, определяя в целом уже психологические особенности заикающихся. Таким образом, фиксированность на своем дефекте можно считать основополагающим фактором, определяющим характер и сложность психологических особенностей заикающихся и, тем самым, входящим в сложную структуру этого речевого расстройства.

Такое психологическое понимание модели развития у заикающихся феномена фиксированности на своем дефекте соответствует философской теории отражения. И следовательно, понятие феномена фиксированности можно определить так: это есть отражение объективно существующего речевого дефекта (речевых запинок) во всей психической деятельности заикающегося человека. Это результат процессов получения и переработки информации о речевых трудностях (или помехах) и связанных с ними неприятностях, трансформированных в психических процессах, состояниях и свойствах заикающегося и проявляющегося в его взаимодействии с окружающей социальной средой.

В целях дифференцированного подхода к изучению психологических особенностей заикающихся важно найти критерии (и достаточно простые, чтобы их можно было бы использовать в практике), которые характеризовали бы нарастающую сложность разных уровней или степеней фиксированности на дефекте. В качестве такого критерия мы выбрали 3 варианта эмоционального отношения заикающихся к своему дефекту (безразличное, умеренно-сдержанное и безнадежно-отчаянное) и соответственно 3 варианта волевых усилий в борьбе с ним (их отсутствие, наличие и перерастание в навязчивые действия и состояния).

Соответствующее сочетание названных вариантов (по схеме: I-I, II-II, III-III) оправдало введение рабочего термина «болезненной фиксации» для выделения 3-х групп заикающихся: с нулевой, умеренной и выраженной степенью болезненной фиксации.

Нами с 1961 г. впервые была сделана попытка дифференцированного подхода к заикающимся в зависимости от наличия у них разной степени фиксированности на своем дефекте. Материалом для основного исследования послужили наблюдения около 400 заикающихся детей и подростков от 6 до 17 лет, с которыми проводилась логопедическая работа.

На основании психолого-педагогических характеристик были выделены три группы заикающихся: с нулевой, умеренной и выраженной степенью фиксированности на дефекте.

В первой группе оказались дети, которые не испытывали ущемления от сознания своей неполноценной речи или даже совсем не замечали ее. Эти дети охотно вступали в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми. У них отсутствовали элементы стеснения , обидчивости за свою неправильную речь, к которой они относились осознанно или неосознанно.

Во вторую группу вошли те, кто испытывал в связи с заиканием неприятные переживания, пытался скрыть или замаскировать свою неправильную речь с помощью уловок. Тем не менее, осознание этими детьми своего недостатка и переживания не выливались в постоянное тягостное чувство собственной неполноценности, когда каждый шаг, каждый поступок обязательно осмысливается через призму собственной неполноценности, а стремление замаскировать свой недостаток не перерастало у них границ отношения любого человека к какому-либо своему несовершенству, к которому просто не хотелось бы привлекать внимание окружающих.

В третью группу мы выделили детей с постоянной навязчивой фиксированностью на своем речевом недостатке. Эти дети постоянно концентрировали внимание на своих речевых неудачах, глубоко и длительно переживали их. Всю свою деятельность они ставили в зависимость от речевых неудач. Для них было характерным уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью.

В результате проведенного экспериментального исследования были сделаны следующие выводы:

1) С возрастом (или со стажем заикания) у заикающихся детей степень их фиксированности на своем дефекте имеет тенденцию к усложнению.

2) У заикающихся детей дошкольного возраста увеличение степени фиксированности на своем дефекте находится в определенной связи с наличием у них второго речевого дефекта. (В старшем возрасте подобная закономерность не обнаруживается).

3) Степень фиксированности на своем дефекте у заикающихся имеет определенную связь с усложняющимся характером моторных нарушений (ее нарастание от клонических к тоническим речевым судорогам).

4) Положительные результаты логопедической работы с заикающимися закономерно находятся в обратной зависимости от сложности их фиксированности на своем дефекте (чем больше фиксированность, тем ниже результат). Именно разная степень этой фиксированности (а не стаж заикания, не наличие второго речевого дефекта и не тяжесть моторных нарушений сами по себе) определяет прежде всего разные результаты логопедической работы.

5) Исходя из сделанных наблюдений, можно полагать, что степень тяжести заикания у детей адекватна степени их фиксированности на своем дефекте. Это имеет, с одной стороны, важное значение для прогностических суждений о результатах предстоящей коррекционной работы в каждом отдельном случае заикания. С другой стороны - предполагает необходимость использования в коррекционной работе с заикающимися детьми специальных приемов, направленных на предупреждение или вытеснение фиксированности на своем дефекте.

И последнее. Степень болезненной фиксированности на своем дефекте определенно возрастает у заикающихся детей с их возрастом. Это, безусловно, связано с изменениями, которые происходят в психофизическом развитии детей, в частности, с ростом их сознания, с увеличением объема внимания и совершенствованием его констатации, с развитием самооценки и пр.

Но нельзя не заметить, что наличие фиксированности на своем дефекте у заикающихся нередко определяется неправильным отношением к ним окружающих. Ведь именно отношение (доброжелательное, ласковое, спокойное или насмешливое, резкое, пренебрежительное, унижающее человеческое достоинство) и определяет в конечном итоге реакцию заикающегося на свой дефект.

Формирование личности человека в основном происходит в его дошкольные и школьные годы, т.е. когда на него исключительно велико еще влияние родителей и педагогов. И тут оказывается, что и родители, и педагоги часто допускают серьезные ошибки.

Воспитатели и педагоги не всегда проявляют достаточно внимания, чуткости к таким детям, не создают им необходимых условий для спокойного и нормального обучения. Можно было бы привести немало примеров, когда педагоги, не учитывая особой ранимости заикающихся детей, торопят их при ответах, прикрикивают на них. Это особенно болезненно воспринимается детьми, заставляет отвечать их письменно. В этом случае учителя не осознают, что письменными ответами они унижают детей, выделяют их из общей массы, лишают надежды и уверенности в том, что они когда-нибудь будут говорить хорошо.

Неправильное отношение к заикающимся детям в школе или детском саду ведет и к тому, что они бывают на занятиях малоактивны. Зная урок, они не решаются отвечать по собственной инициативе, не задают вопросов, когда им не полностью ясен материал, и часто отказываются сами отвечать урок.

Приведем примеры из истории болезни детей и из бесед логопеда с родителями этих детей и самими детьми.

«Моей девочке сейчас 4 годика. Страдает заиканием она с 2 лет... Мучается она, и переживаю я. Из-за этого не вожу ее в детский садик: ребятишки дразнят ее и смеются...»

«В младших классах я не замечала у себя заикания. Но боялась только почему-то свою учительницу. Не знаю почему. Иногда в классе меня дразнили, меня это очень огорчало. Я плакала, старалась меньше говорить».

«...В конце учебного года я по географии получил двойку. На другой день меня снова спросили: я начал отвечать, не закончив, остановился, не смог продолжать, сконфузился... Снова получил двойку. В третий раз я отказался совсем отвечать урок. Когда же учитель спросил меня после уроков, я ответил ему. С тех пор я стал отвечать письменно. Только очень неудобно было перед ребятами, когда учитель подходил с листком».

«С первого же класса я очень боялся и стеснялся говорить. Помню, когда кончался учебный год в 4-м классе, учительница стала меня часто спрашивать, а я не стал отвечать. И остался на второй год из-за этого».

«Уже в 7-м классе я почувствовал всю глубину своего недостатка - старался, чтобы меня меньше спрашивали, стал неактивным на уроках, и меня спасали только письменные работы. Я по-прежнему считаюсь хорошим учеником, но уже не чувствую такой уверенности в своих знаниях, так как не могу проверять их на уроках».

«...На уроках отвечаю письменно. Устно - никогда! Очень боюсь, что не выйдет, и займу время у ребят».

Излишняя заботливость некоторых родителей, чрезмерная предусмотрительность, желание все предугадать, все исполнить (ведь ребенок больной, его нельзя волновать и т.д.) также вредны для заикающегося ребенка. В этих случаях он привыкает пользоваться своим привилегированным положением, привыкает к мысли, что он больной. Все это ведет к тому, что он растет мнительным, нервным, раздражительным, эгоистичным, а речь его постоянно ухудшается. Такие дети, несмотря на сравнительную несложность речевого нарушения, часто отказываются от речевого общения, ссылаясь на невозможность сказать даже слово.

Селиверстов В.И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия: Учеб. пособие для студ. высш. и средн. пед. учеб. заведений. - 4-е изд., доп. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.(Коррекционная педагогика).

В пособии систематизирован разнообразный материал о заикании: его проявлениях, механизмах и причинах, предупреждении и преодолении у детей.

В книге раскрывается преимущественно психолого-педагогический аспект проблемы детского заикания, так как она адресована, прежде всего, студентам педагогических вузов и колледжей, а также начинающим специалистам - логопедам, педагогам, воспитателям. Пособие будет полезно родителям.

ПРЕДИСЛОВИЕ 5

Глава I
^ НАРУШЕНИЯ ТЕМПА РЕЧИ 11

Замедленный темп речи 12

Ускоренный темп речи 13

Прерывистый темп речи 15

Запинки несудорожного характера 17

Запинки судорожного характера 19

Предупреждение и устранение речевых запинок 24

Глава II
^ СИМПТОМОКОМПЛЕКС ЗАИКАНИЯ 31

Механизмы заикания 31

Проявления заикания 37

Психологические особенности заикающихся.
Модель фиксированности на своем дефекте 40

Распространенность заикания 61

Биологическое и социальное в структуре дефекта 63

Глава III
^ СОВРЕМЕННЫЙ КОМПЛЕКСНЫЙ
ЛЕЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД
К ПРЕОДОЛЕНИЮ ЗАИКАНИЯ 67

Задачи и формы лечебно-оздоровительной работы 71

Задачи и формы коррекционно-воспитательной
(логопедической) работы 81

Глава IV
^ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ
С ЗАИКАЮЩИМИСЯ ДЕТЬМИ 101

Дидактические основы детской логопедии 101

Индивидуальный подход.
Обследование и динамическое наблюдение
заикающегося ребенка 102

Систематичность и последовательность 123

Сознательность и активность 148

Наглядность и технические средства обучения 150

Прочность. Эффективность преодоления заикания 159

Глава V
^ СИСТЕМЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
С ЗАИКАЮЩИМИСЯ 169

Организация логопедической помощи детям в России 169

в амбулаторных условиях 174

Схема логопедической работы с детьми
в стационарных условиях 182

Разные методики логопедических занятий
с заикающимися 188

Методики логопедических занятий с дошкольниками 189

Методики логопедических занятий со школьниками 197

Логопедическая работа с заикающимися подростками
и взрослыми 200

Игра как главная часть логопедических занятий
с заикающимися детьми 208

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 226

ПРЕДИСЛОВИЕ
Содержание книги составляют преимущественно сведения о проявлениях, преодолении и предупреждении заикания у детей. Но в ней для более полного освещения вопроса использован частично материал и о заикании у лиц старшего возраста.

Основополагающими принципами при написании данного пособия для нас служили:

1) разносторонний подход к освещению в целом проблемы заикания;

2) психолого-педагогический подход к содержанию логопедической работы с заикающимися.

Разносторонний подход к проблеме заикания позволяет рассматривать это расстройство с лингвистических позиций в ряду других недостатков речи, а именно как нарушение одного из структурных компонентов речи, ее просодической стороны и еще конкретнее - ее темпа1.

Возможные изменения темпа речи (замедленность, ускоренность, прерывистость) могут быть обусловлены у человека его эмоциональным состоянием, типом высшей нервной деятельности, воспитанием или быть результатом каких-то расстройств высшей нервной деятельности.

Физиологический, медицинский, психологический аспекты изучения темпа речи позволяют коснуться различий в структуре этих нарушений и осуществить тем самым их дифференциальную классификацию. Такая классификация нарушений темпа речи позволяет выделить следующие расстройства: брадилалию, тахилалию, полтерн, баттаризм, запинки и спотыкания.

При характеристике прерывистого темпа речи особо выделяются запинки и спотыкания несудорожного и судорожного характера, их сходство и различие. Это позволяет показать, с одной стороны, возможность перерастания запинок несудорожного характера в заикание (основным симптомом которого являются речевые судороги), а с другой стороны, указать на единую направленность коррекционно-воспитательной работы по устранению речевых запинок и предупреждению заикания у детей (см. гл. I. «Нарушения темпа речи»).

Для понимания структуры речевого расстройства при заикании исследователи в разное время и разными методами (физиологическими, медицинскими, психологическими) изучали механизм заикания, причины его возникновения, особенности проявления. Однако механизм заикания до сих пор остается недостаточно ясным. Для того чтобы подойти к современному пониманию структуры этого речевого расстройства, необходимо иметь представления о различных мнениях по этому поводу, представленных в специальной литературе.

Особенности проявления (симптомы) заикания изучены к настоящему времени достаточно полно. Многообразие проявлений заикания, подмеченное исследователями, позволяет систематизировать имеющиеся наблюдения и утверждать, что заикание - это не только расстройство речевой функции. В проявлениях заикания обращают на себя внимание в разной степени выраженные расстройства нервной системы, физического здоровья, общей и речевой моторики, собственно речевой функции, а также наличие психологических особенностей (см. гл. II. «Симптомокомплекс заикания»).

Понимание механизмов возникновения заикания и знание многообразных особенностей его проявления определяют необходимость комплексного подхода к его преодолению. Под современным комплексным подходом к преодолению заикания мы понимаем лечебно-педагогическое воздействие на разные стороны психофизического состояния заикающегося разными средствами и разными специалистами (см. гл. III. «Современный комплексный лечебно-педагогический подход к преодолению заикания»).

Комплексную работу по преодолению заикания условно можно разделить на две составные части: лечебно-оздоровительную и коррекционно-воспитательную. К формам лечебно-оздоровительной работы относятся создание благоприятной обстановки для лечения, организация необходимого режима дня и рационального питания, а также закаливающие процедуры, лечебная физкультура (ЛФК) и ритмика, медикаментозное лечение, физио- и психотерапия (см. «Задачи и формы лечебно-оздоровительной работы» - гл. III).

Коррекционно-воспитательная работа1 - это система педагогических мероприятий, направленных на гармоничное развитие личности ребенка с учетом необходимости преодоления или компенсации его дефекта. Подход к выбору и использованию этих мероприятий определяется спецификой проявления заикания и особенностями самих заикающихся.

Задача с максимальной полнотой показать (раскрыть) сущность коррекционно-воспитательной (а конкретнее - логопедической) работы с заикающимися представляет особую трудность, с одной стороны, из-за многообразия имеющихся методов и методик, что связано с неустойчивостью представлений о механизмах заикания, а с другой стороны, из-за невозможности создания достаточно эффективной единой методики. Для логопеда есть только один путь - полное овладение знаниями о специфике дефекта и особенностях заикающихся, о задачах, формах, содержании и разных системах логопедической работы и творческое применение этих знаний с учетом индивидуальных особенностей воспитанников и конкретных условий его работы.

Основными задачами логопедической работы с заикающимися являются формирование у них навыков правильной речи и воспитание гармонично развитой личности. Можно выделить следующие формы этой работы: психолого-педагогическое изучение заикающихся, организация логопедических занятий и самостоятельной работы, привлечение разных специалистов, консультативно-методическая работа с родителями и педагогами, повышение квалификации логопеда (см. «Задачи и формы коррекционно-воспитательной (логопедической) работы» - гл. III).

В логопедической работе с заикающимися детьми, как в любом педагогическом процессе, широко и в то же время своеобразно используются основные принципы дидактики, естественнонаучное обоснование которой дает учение И.П.Павлова и И.М.Сеченова об условно-рефлекторной деятельности человека. «Очевидно, наше воспитание, обучение, дисциплинирование всякого рода, всевозможные привычки представляют собой длинные ряды условных рефлексов»1.

Перевоспитание неправильной и воспитание правильной речи и поведения заикающихся детей требует творческого использования логопедом таких проверенных и оправданных педагогической практикой дидактических принципов, как принципы индивидуального подхода, систематичности и последовательности, сознательности и активности, наглядности. Эти принципы обучения следует реализовывать не изолированно друг от друга, а в единстве и взаимной обусловленности (см. гл. IV. «Дидактические основы логопедических занятий с заикающимися детьми»).

Раскрывая задачи, формы и содержание логопедической работы с заикающимися, считаем необходимым ознакомить специалистов с некоторыми сведениями о действующих сегодня системах организации логопедической помощи заикающимся (см. гл. V. «Системы логопедической работы с заикающимися»). Речь идет об особенностях организации логопедической помощи в детских садах для детей с тяжелыми нарушениями речи и в специальных группах массовых детских садов, в школах-интернатах для детей с тяжелыми нарушениями речи, в логопедических кабинетах при детских поликлиниках, в логопедических пунктах общеобразовательных школ, в логопедических стационарах детских больниц, в сезонных санаториях для заикающихся детей.

Особенности логопедической работы рассматриваются с учетом того, проводится она в амбулаторных или стационарных условиях. В пособии представлены две разработанные автором схемы курса логопедических занятий с заикающимися детьми в амбулаторных и стационарных условиях, а также краткий обзор разных авторских методик логопедических занятий с заикающимися детьми, подростками и взрослыми, используемых в нашей стране в настоящее время.

Особое внимание уделено широким возможностям использования на логопедических занятиях разнообразных игр и игровых приемов. Подчеркиваются их основополагающее коррекционно-развивающее значение и смысл. С одной стороны, в коррекционном обучении игры и игровые приемы способствуют формированию навыков правильной речи и поведения ребенка и одновременно его умственному и физическому развитию (дидактические основы). С другой стороны, при этом осуществляется коррекционно-воспитательное воздействие на формирование социально-личностных качеств, определяющих правильное отношение ребенка к окружающим людям и взаимодействие с ними (психокоррекционные основы) (см. «Игра как главная часть логопедических занятий с заикающимися детьми» - гл. V).

Успешное преодоление заикания требует систематической, скрупулезной и довольно длительной работы, предполагающей определенные усилия со стороны и специалистов, и самих заикающихся. Наличие такой совместной целенаправленной работы позволяет оптимистично смотреть на возможность преодоления заикания (см. «Заключение»).

В «Приложении» дан ориентировочный список литературы по данной проблеме. Литература нужна логопеду для постоянного самообразования как средство повышения его профессиональной квалификации и, следовательно, она имеет прямое отношение к эффективности его работы.

Заключает пособие «Практикум», в котором предлагаются контрольные задания и вопросы для самостоятельной работы, проверки усвоенных знаний по проблеме детского заикания.
^ Глава I
НАРУШЕНИЯ ТЕМПА РЕЧИ
Заикание среди различных речевых расстройств можно рассматривать в ряду нарушений темпа речи.

Темп речи - это скорость протекания речи во времени, ее ускорение или замедление, обусловливающие степень артикуляционной напряженности и слуховой отчетливости. Темп относится к просодической стороне речи. Он может быть быстрый, скороговоркой, где слова выступают в редуцированных формах; медленный, когда наблюдается тягучая, монотонная, полная форма речи; прерывистый, когда речь разделяется на короткие, рубленые или необоснованные по смыслу отрезки (или остановки).

Темп речи формируется у ребенка с развитием речи на основе биологических (наследственных) и социальных (окружающая среда) факторов.

Изменения темпа речи наблюдаются при самых различных эмоциональных состояниях человека. В этих случаях они носят временный характер и могут быстро нормализоваться.

Нарушения темпа речи могут быть также патологически обусловленными, например, при различных очаговых поражениях головного мозга (коры и подкорковых образований). Патологически обусловленные нарушения темпа течи и являются предметом логопедического изучения.

Для дифференцированного подхода к различным нарушениям темпа речи ниже мы касаемся причин их возникновения, особенностей проявления и направленности коррекционного воздействия.

Причем при описании прерывистого темпа речи выделяются запинки несудорожного и судорожного характера. Обращаем внимание на сходство и различие в их проявлении и преодолении.
^ Замедленный темп речи
Брадилалия1 (от греч. bradys - медленный, lalia - речь) - патологически замедленная, но правильно координированная речь. Синоним - брадифразия. По мнению некоторых авторов, в патогенезе брадилалии большое значение имеет патологическое усиление тормозного процесса, который доминирует над процессом возбуждения.

Брадилалия встречается у взрослых и детей. Она является преимущественно наследственной формой нарушения внешней и внутренней речи. Однако в генезисе брадилалии могут иметь значение и экзогенные факторы: воспитание, подражание, а также интоксикации, астенизация и др.

В клинике брадилалии обращают на себя внимание многообразные нарушения: замедленность темпа внутренней и внешней речи, замедленность письма, монотонность, интер- и интравербальное замедление (паузы между словами и звуками).

Чаще всего брадилалия является синдромом какого-либо соматического, неврологического или психического заболевания (при олигофрении с последствиями менинго-энцефалита, дистрофических, органических заболеваний центральной нервной системы, травм, опухолей головного мозга и т.д.). В этих случаях она сочетается с брадикинезией, астенизацией, общей заторможенностью, вялостью, слабостью и пр.

Лечение брадилалии должно проводиться комплексно: особые приемы логопедии, перевоспитание личности, медикаментозное лечение, ЛФК, ритмика, пение, физиотерапия и т.д.

Логопедические мероприятия направлены на убыстрение: а) речевых движений; б) речевых реакций с помощью скороговорок; в) темпа внутренней речи (работа над воображением при действии внешних раздражителей различного темпа); г) темпа чтения и письма; д) выразительных форм сценического чтения и драматизированной речи и т.д.

Врачебная помощь заключается в укрепляющем и тонизирующем лечении, способствующем повышению активности нервной деятельности. Лечебная гимнастика и ритмика также должны носить тонизирующий характер и осуществляться с переменяющимся ритмом и темпом движений со специальными спортивными играми.
^ Ускоренный темп речи
Тахилалия (от греч. tachis - быстрый, lalia - речь) - патологическое убыстрение темпа речи. Синоним тахифразия.

Доказана преимущественно наследственная природа генезиса. Однако роль внешних факторов (подражание, неправильные приемы воспитания и т.д.) также очевидна. Центральным звеном в патогенезе тахилалии является расстройство темпа внешней и внутренней речи за счет патологического преобладания процессов возбуждения.

Наряду с нарушением внешней и внутренней речи в клинике тахилалии наблюдаются расстройства чтения и письма, быстрый темп общей моторики и всех психических процессов, повышенная поверхностная эмоциональность, гиперактивность.

При сильном возбуждении темп речи резко убыстряется. Тогда могут появляться расстройства речевого внимания, запинки, повторения, проглатывания, перестановки слогов, слов, аграмматизмы и т.д. При привлечении внимания к речи у человека происходит быстрое восстановление равновесия между внутренней и внешней речью и темп речи нормализуется.

Основные принципы логопедической работы в этих случаях описаны Ю.А.Флоренской и З.С.Ходоровой (1935). Речевые занятия проводятся в коллективе на фоне разъяснительной психотерапии. Большое значение имеет привлечение внимания к речи, упорядочение ее темпа, воспитание логического мышления. Вся работа проводится на фоне снижения общей психомоторной возбудимости при перестройке патологических особенностей личности путем использования специальных видов ЛФК, медикаментозного и физиотерапевтического воздействия.

Тахилалия является стойким нарушением речи, имеющим тенденцию к рецидированию. Успех лечения зависит от его последовательности, упорства, систематичности и длительности.

Баттаризм1 - патологически обусловленное убыстрение речи, при котором слова произносятся нечетко, не договариваются. Речевое дыхание нарушено. Все это делает речь неразборчивой. Немецкий ученый А.Куссмауль отмечал, что в этом случае человек не имеет времени ясно разделить слова и звуки, глотает слоги и даже целые слова в конце фразы, фразы заменяются каким-то бормотанием.

Образную картину баттаризма рисует М.Е.Хватцев: «...звуки слова, извергаясь из уст логопата в бешеной погоне друг за другом, перепутываются и перемешиваются, проглатываются и не договариваются, сплошь и рядом не успевая выявляться в своей типизированности. Целый каскад звуков и слов произносится без передышки до полного истощения воздуха; быстрота речи доходит до того, что некогда проглотить слюны, поэтому при речи она разбрызгивается наружу»2.

Нередко фонетическим недостаткам речи при баттаризме сопутствует нарушение ее синтаксиса, последовательности выражения мысли. Баттаризм - одно из проявлений общей повышенной возбудимости и чаще всего встречается у детей-невропатов, от заикания отличается отсутствием речевых судорог и боязни публичной речи.

Полтерн (нем.), видимо, то же, что тахилалия при резком возбуждении лиц, страдающих ею, т.е. патологически убыстренная речь с наличием прерывистости темпа речи несудорожного характера.

М.Зееман (1965) уравнивает термины «полтерн» и «тахилалия». Основным симптомом «тахилалии - полтерн» он считает интервербальное (внутрисловесное) ускорение, вторичными и сопутствующими симптомами этого расстройства являются проглатывание и повторение слогов, нарушение общей и речевой моторики, психологические изменения.

Баттаризм и полтерн преодолеваются путем комплексных лечебно-педагогических мероприятий, включающих укрепление и оздоровление нервной системы, и специальных логопедических упражнений, направленных на воспитание четкой, плавной и выразительной речи.

До сих пор в литературе нет достаточной четкости в использовании терминов, классифицирующих патологически обусловленное убыстрение речи. Еще Куссмауль писал, характеризуя это расстройство речи, что его «немцы называют Poltern или Brudeln, французы - Bredouillement, а англичане - Cluttering; в литературе, касающейся заикания и косноязычия, расстройство это называют Battarismus или Tumultus sermonis»1.

У разных авторов по-разному делаются попытки объяснить механизм патологически ускоренной речи. Имеются предположения, что такая речь - результат нарушенного равновесия между мыслительным процессом и воспроизведением слов, результат расстройства внимания, результат аномалий в центральной нервной системе, а также - нарушения функциональной деятельности стриополлидарной системы.
^ Прерывистый темп речи
Запинки, спотыкания, необоснованные паузы в словах и фразах, характеризующие прерывистый темп речи, по форме проявления могут выражаться: а) в повторении отдельных звуков или их сочетаний; б) в прерывании речи необоснованным молчанием (остановки, паузы); в) в трудном, с усилием произнесении одного или нескольких звуков.

В первом случае ребенок в разговоре вдруг несколько раз повторяет один звук или сочетание звуков, слово или целую фразу. Это повторение может быть произвольным, когда ребенок пытается исправить замеченную неточность. Это может быть и механическое повторение предыдущего слова перед тем, как найти нужное слово или выразить сильно волнующую новость: «Я вчера... мы вчера... я с мамой вчера в кино ходил. - А мы-мы-мы-мы поймали жука! - А-а-а-анна Васильевна, можно мне играть с машиной?- Мне папа в магазине... мне папа в магазине купил... мне папа в магазине купил велосипед, только но нем нужно ногой отталкиваться!» (Забыл слово «самокат»).

Неумение ребенка сразу найти нужное слово или выразить обуревающие его чувства может дать и другую форму речевых запинок у детей - неожиданное прерывание речи молчанием. Иногда это молчание затягивается и может перерасти в нежелание ребенка и вовсе продолжать начатое речевое общение. Неожиданное прерывание речи молчанием может быть у ребенка также и выражением невидимых для постороннего взгляда усилий по преодолению судорог, возникших в его речедвигательном аппарате.

Речевые запинки, появившиеся у ребенка в результате напряженного произнесения звука или звукосочетания, являются наиболее серьезной формой нарушений темпа речи. Ребенок с видимым усилием как бы «проталкивает» какой-либо звук или сочетание звуков: - Людмила Б"-орисовна, можно взять к"-убики? У детей младшего возраста это затрудненное произнесение звуков нередко комбинируется с многократным его повторением, например: У п"е-п"-е-п"-етушка к"-расивый хвост.

Прерывистый темп речи может быть обусловлен запинками, спотыканием несудорожного или судорожного характера. К запинкам несудорожного характера могут быть отнесены полтерн и физиологические итерации, судорожного - логоневроз, заикание.
^ Запинки несудорожного характера
Физиологические итерации (от лат. iterare - повторять). М.Зееман отмечает, что повторения вообще часто наблюдаются в детской речи, и это признак не болезненный, а физиологический, характерный для определенного периода развития детской речи. Некоторые авторы (Доротти, Дейвис, Джонсон, Десперт) считают, что итерация свойственна 80% детей в период активного формирования у них фразовой речи (2 года - 5 лет). Если нет осложнения, это повторения проходят, как только ребенок приобретает с укреплением речевых условных рефлексов достаточную уверенность в выражении своих мыслей речью.

Физиологические запинки, повторения в речи ребенка - это следствие того, что развитие мышления опережает развитие его речевых возможностей. Известно, что речевые возможности ребенка младшего возраста ограничены периодом формирования самой речи и ее аппарата: активный словарный запас невелик, формы выражения мысли несовершенны, артикуляторные движения недостаточно четки и т.д. Но ребенок уже многое понимает, а еще больше хочет знать. Вся его деятельность и общение с окружающими сопровождается обычно высоким эмоциональным подъемом. Это приводит к тому, что речь ребенка от 2 до 5 лет обычно изобилует разного рода повторами, перестановками, спотыканиями, нечеткостью звукопроизношения и фразового оформления мысли, разбросанностью, хаотичностью и прочими несовершенствами.

Подобное состояние речи у детей на определенном этапе их развития является естественным. Со временем под влиянием воспитательного воздействия окружающих и развития речевых движений детская речь выравнивается, и ее несовершенства исчезают бесследно.

Физиологические несовершенства детской речи (в том числе и запинки) могут задерживаться у ребенка при различных неблагоприятных факторах (болезнь, травмы, неправильные педагогические приемы, неблагоприятная речевая среда).

У детей с задержками в речевом развитии нередко наблюдаются и речевые запинки. Неумение сразу найти нужное слово, грамматически правильно построить фразу, ясно произнести тот или иной звук - все это может быть причиной нарушения плавности и темпа речи ребенка, т.е. быть причиной необоснованных пауз, спотыканий, повторений.

Это обычно происходит, когда ребенку не помогают в накоплении и правильном использовании новых понятий, слов, когда родители не ставят перед собой цели постепенно знакомить его с окружающим миром, не указывают на внешние и внутренние особенности окружающих его предметов, событий, явлений. К тому же еще нередко родители не только не исправляют недостатки детской речи, но и подражают им, культивируют их в семье, демонстрируют близким и знакомым, умиляются.

Задерживающиеся физиологические несовершенства речи часто наблюдаются у детей в тех семьях, где родители сами говорят очень неорганизованно, быстро, проглатывая ими смазывая окончания слов или целые слова во фразе.

Отрицательное влияние на формирование речи у ребенка может оказать и неблагоприятный в речевом отношении детский коллектив. В этом случае имеет значение большая склонность маленьких детей к подражанию.

«У нас на даче сосед сильно заикался, - рассказывала как-то медицинская сестра З. - Мне тогда было лет 5-6, но хорошо помню, что мне очень нравилось самой «заикаться». Мне казалось, что сосед нарочно так говорит. Кажется, я довольно успешно "заикалась", пока однажды мама не обратила внимание на мои причуды. Именно ей я, видимо, больше всего обязана за свою нормальную речь сегодня. Помню, она объяснила мне прежде всего, что сосед не нарочно так говорит. А впоследствии много раз обращала мое внимание на красивую, выразительную речь артистов в детских радиопередачах. Мы даже сами импровизировали, рассказывая сказки в лицах. Мне понравилась игра в красивую речь».

Одни авторы (М.Зееман и др.) видят в итерации самостоятельное речевое отклонение, другие (А.Гуцман, Э.Фрешельс, М.И.Пайкин) считают итерацию начальным этапом заикания. По мнению последних, после итеративного этапа заикания следует фиксация ребенка на своем дефекте, а позднее появляются и побочные аффективные состояния, которые можно считать правомерными, так как запинки несудорожного характера могут перерастать в запинки судорожного характера. Но это далеко не во всех случаях. Примером может служить хотя бы разная распространенность физиологических запинок (80%) и заикания (2%) среди детей.
^ Запинки судорожного характера
Запинки судорожного характера являются обычно типичным и обязательным симптомом заикания. Они различаются по форме, месту образования и частоте.

По форме речевые судороги могут быть клоническими (навязчивое повторение стереотипных речевых движений: та-та-та-та-релка), тоническими (сильное, длительное сковывание движений: п"...пила) и смешанными, когда одновременно встречаются тонические и клонические судороги: п"...пет-ту-тух.

В зависимости от места возникновения речевые судороги различаются: артикуляционные, голосовые, дыхательные и смешанные. В первом случае судорога поражает мышцы языка, губ или мягкого нёба, и тогда как бы запирается свободный речевой выдох. Обычно это происходит на смычных согласных. Например: б"...бабушка, бу-бу-бумага (судороги губ); д"дом, дя-дя-дяденька (судороги кончика языка); г"...гуси, й "...йяблоко, й-ю-юла (судороги корня языка или мягкого нёба).

Во втором случае судороги охватывают мышцы гортани. И тогда голосовые складки или плотно смыкаются, удерживая выход гласного звука (а"...арбуз, о-о-огурец); или голосовые складки остаются разомкнутыми, тогда гласный звук произносится шепотом.

В третьем случае из-за судорог в мышцах брюшного пресса, диафрагмы или грудной клетки в момент речи воздух задерживается, и человек как бы замирает с открытым ртом. Или, наоборот, воздух сильно и сразу выталкивается наружу, и фраза произносится на явно недостаточном выдохе.

Обычно по месту возникновения речевые судороги бывают смешанными: артикуляционно-дыхательные, артикуляционно-голосовые и др.

Очень своеобразным и характерным для заикания является тот факт, что частота речевых судорог обычно зависит от целого ряда причин. Так, они могут возникать у заикающегося на отдельных звуках и сочетаниях б, д, тр и др. Они зависят также и от формы речи говорящего. Например, независимо от тяжести заикания почти всегда заикающиеся свободно говорят фразы вместе с кем-нибудь (сопряженно) или повторяют их (отраженно). Частота речевых судорог зависит от степени громкости речи, ритмичности, подготовленности.

Но еще более разительно отличается частота речевых судорог у заикающихся в зависимости от условий, окружающей обстановки, где им приходится общаться. Заикающимся обычно легче говорить в хорошо знакомой, спокойной обстановке или в одиночестве и значительно труднее - при посторонних людях, в общественных местах, с трибуны.

Речевые судороги возникают в результате расстройств высшей нервной деятельности (см. раздел «Механизмы заикания»). Причины нарушения высшей нервной деятельности у ребенка, приводящие к образованию запинок судорожного характера, многообразны.

Так, нарушение нервной деятельности ребенка может быть обусловлено частыми и тяжело протекающими заболеваниями, ослабляющими его организм в целом. Ребенок может и родиться с ослабленной нервной системой. Это может произойти в результате неблагоприятного протекания беременности матери, патологических родов, а также отягощенной наследственности.

В практике приходится встречаться со случаями, когда заикание возникает у детей на почве нервной ослабленности, когда достаточно незначительного повода, чтобы спровоцировать его возникновение.

Частой причиной срыва нормальной нервной деятельности у детей является педагогическая запущенность ребенка, неправильные приемы его воспитания. Сюда относится неблагоприятная домашняя обстановка, ссоры родителей в присутствии ребенка, неуравновешенное отношение к нему взрослых, внезапные переходы от ласки к ругани, резкие окрики, запугивающие наказания. Не меньший вред может принести ребенку потакание его прихотям, несогласованное воспитание, когда один родитель запрещает что-либо, а другой разрешает, один наказывает, другой жалеет и т.п. - все это также может вызывать у него резкие вспышки капризов, недисциплинированности, гнева, вплоть до детских истерик, когда ребенок бросается с кулачками на родителей, валяется по полу, стучит ногами, плюется и т.п.

Неправильное воспитание ребенка приводит к психическим травмам и вызывает у него нарушение высшей нервной деятельности и уже как результат этого - заикание.

Нередко срыв высшей нервной деятельности у ребенка наступает вследствие сильной одномоментной психической (испуг) или физической травмы. Неправомерно распространено мнение, будто нервные потрясения, вызванные испугом, - единственная причина заикания. В действительности таких причин много, и нет повода в случае возникновения заикания искать (а часто и придумывать), отчего ребенок мог испугаться.

Против мнения, что заикание появляется только в результате испуга, говорит прежде всего то обстоятельство, что все без исключения люди в детстве обязательно чего-нибудь пугались: будь то паровозный гудок, собака, петух, карнавальная маска и т.п., но, однако, заикаются, как мы видим, далёко не все.

Запинки судорожного характера могут быть также результатом закрепившегося неправильного речевого стереотипа. Другими словами, запинки несудорожного характера, возникающие в результате разных причин, путем зафиксировавшегося патологического рефлекса могут перерастать в запинки судорожного характера.

Рассматривая причины судорожных речевых запинок, можно условно разделить их на предрасполагающие и вызывающие. К первым относятся все те, что ослабляют нервную систему ребенка, подготавливают почву, создают фон для «срыва» ее работы (отягощенная наследственность, внутриутробные, при- и послеродовые травмы, детские болезни, педагогическая запущенность). Значение предрасполагающих причин в том, что незначительные на первый взгляд неблагоприятности или случаи (страшный сон, паровозный гудок, легкие нервные потрясения, болезнь и т.д.) могут оказаться «сверхсильным» раздражителем и вызвать «срыв» высшей нервной деятельности ребенка.

К вызывающим причинам относятся резкие одномоментные психические травмы (являющиеся по сути сильными нервными потрясениями), неправильные приемы воспитания, неблагоприятное речевое окружение, задержки речевого развития ребенка.

Можно ли отличить у ребенка запинки несудорожного и судорожного характера? Для этого попытаемся сравнить их характерные особенности (см. таблицу 1).

^ Таблица I

Сходство и различие запинок иесудорожного
и судорожного характера

Несудорожного характера

Виды запинок

1) Многократное повторение отдельных звуков, их сочетаний, слов и целых предложений

2) Прерывание речи молчанием (ребенок не в состоянии сразу оформить свои мысли и желания словами)

1) Многократное повторение отдельных звуков или звукосочетаний

2) Прерывание речи молчанием (ребенок не может из-за судороги в речевом аппарате начать или продолжить фразу)

Причины возникновения запинок

1) Неравномерное развитие мышления и речевых возможностей ребенка. Речевые запинки здесь результат возрастной недостаточности в координации мышления и речи или возрастных несовершенств речевого аппарата ребенка, его словарного запаса, выразительных средств (физиологические запинки)

2) Задержки психофизического развития в результате перенесенных болезней, травм, неблагоприятной наследственности. В этом случае могут наблюдаться различные отклонения и в речевом развитии детей, в том числе и запинки

3) Недостатки речи: звукопроизношения, слово- и фразообразования

4) Безудержно-быстрая, хаотическая речь

5) Неблагоприятное речевое окружение

1) Нарушение высшей нервной деятельности у ребенка в результате:

Неблагоприятной наследственности;

Внутриутробных и послеродовых травм;

Перенесенных болезней;

Педагогической запущенности (неблагоприятная обстановка, ссоры родителей, несогласованное воспитание ребенка, запугивающие наказания, перегрузка речи ребенка заучиванием сложных текстов и пр.);

Резкой одномоментной травмы (испуг)

2) От запинок несудорожного характера по типу зафиксированного патологического рефлекса

Окончание табл. I

Несудорожного характера

Судорожного характера (заикание)

Место запинок во фразе

1) Определенного места не имеют

2) Появляются обычно в сложных по конструкции словах и фразах

1) Обычно в начале фразы, а также на определенных звуках и звукосочетаниях, например на т, д, г, б, кр, пл и т.д.

Влияние окружающих условий

1) У детей запинки уменьшаются в незнакомой обстановке, с посторонними людьми

1) Частота и длительность запинок увеличиваются в незнакомой обстановке, с посторонними людьми

Отношение детей к недостаткам своей речи

1) Не замечают

2) Небрежное

1) Обычно замечают и серьезно переживают

2) Отсюда появление многих психологических особенностей в виде конфузливости, страха речи, ухода в себя, чувства ущемленности и пр.